quarta-feira, 10 de junho de 2009

Criatividade, por Helen Buckley


CRIATIVIDADE
 
Era uma vez um menininho bastante pequeno que contrastava com a
escola bastante grande. Uma manhã a professora disse:
- Hoje nós iremos fazer um desenho.

"Que bom!" - pensou o menininho. Ele gostava de desenhar leões,
tigres, galinhas, vacas, trens e barcos...
Pegou a sua caixa de lápis-de-cor e começou a desenhar.
A professora então disse:
- Esperem, ainda não é hora de começar! -

Ela esperou até que todos estivessem prontos.
- Agora, disse a professora, nós iremos desenhar flores.

E o menininho começou a desenhar bonitas flores com seus lápis
rosa, laranja e azul. A professora disse:
- Esperem! Vou mostrar como fazer.
E a flor era vermelha com caule verde.
- Assim, disse a professora, agora vocês podem começar.

O menininho olhou para a flor da professora, então olhou para a
sua flor. Gostou mais da sua flor, mas não podia dizer isso...
virou o papel e desenhou uma flor igual a da professora.
Era vermelha com caule verde.

Num outro dia, quando o menininho estava em aula ao ar livre,
a professora disse:
- Hoje nós iremos fazer alguma coisa com o barro.

"Que bom!"- pensou o menininho.
Ele gostava de trabalhar com barro.
Podia fazer com ele todos os tipos de coisas: elefantes, camundongos,
carros e caminhões. Começou a juntar e amassar a sua bola de barro.

Então, a professora disse:
- Esperem! Não é hora de começar!
Ela esperou até que todos estivessem prontos.
- Agora, disse a professora, nós iremos fazer um prato.

"Que bom!" - pensou o menininho.
Ele gostava de fazer pratos de todas as formas e tamanhos.
A professora disse:
- Esperem! Vou mostrar como se faz. Assim, agora vocês podem começar.
E o prato era um prato fundo.

O menininho olhou para o prato da professora, olhou para o próprio
prato e gostou mais do seu, mas ele não podia dizer isso. Amassou
seu barro numa grande bola novamente e fez um prato fundo, igual ao
da professora.

E muito cedo o menininho aprendeu a esperar e a olhar e a fazer as
coisas exatamente como a professora. E muito cedo ele não fazia
mais coisas por si próprio.

Então aconteceu que o menininho teve que mudar de escola.
Essa escola era ainda maior que a primeira.
Um dia a professora disse:
- Hoje nós vamos fazer um desenho.

"Que bom!"- pensou o menininho e esperou que a professora dissesse
o que fazer. Ela não disse. Apenas andava pela sala. Quando veio até
o menininho e disse:
- Você não quer desenhar?
- Sim, e o que é que nós vamos fazer?
- Eu não sei, até que você o faça.
- Como eu posso fazê-lo?
- Da maneira que você gostar.
- E de que cor?
- Se todo mundo fizer o mesmo desenho e usar as mesmas cores, como eu
posso saber o desenho de cada um?
- Eu não sei...

E então o menininho começou a desenhar uma
flor vermelha com o caule verde...


Helen Buckley

segunda-feira, 6 de abril de 2009

O Anticristo - Blog

Seminário Avançado: O Anticristo na Sala de artes. Linha de Pesquisa 09 - Filosofia da Diferença e educação
Programa de Pós Grauduação em Educação - UFRGS. Profa. Paola Zordan, Rio Grande do Sul, Brazil
http://www.santicristo09.blogspot.com/

domingo, 1 de março de 2009

Rubem Alves: A complicada arte de ver


Ela entrou, deitou-se no divã e disse: "Acho que estou ficando louca". Eu fiquei em silêncio aguardando que ela me revelasse os sinais da sua loucura. "Um dos meus prazeres é cozinhar. Vou para a cozinha, corto as cebolas, os tomates, os pimentões _é uma alegria! Entretanto, faz uns dias, eu fui para a cozinha para fazer aquilo que já fizera centenas de vezes: cortar cebolas. Ato banal sem surpresas. Mas, cortada a cebola, eu olhei para ela e tive um susto. Percebi que nunca havia visto uma cebola. Aqueles anéis perfeitamente ajustados, a luz se refletindo neles: tive a impressão de estar vendo a rosácea de um vitral de catedral gótica. De repente, a cebola, de objeto a ser comido, se transformou em obra de arte para ser vista! E o pior é que o mesmo aconteceu quando cortei os tomates, os pimentões... Agora, tudo o que vejo me causa espanto."
Ela se calou, esperando o meu diagnóstico. Eu me levantei, fui à estante de livros e de lá retirei as "Odes Elementales", de Pablo Neruda. Procurei a "Ode à Cebola" e lhe disse: "Essa perturbação ocular que a acometeu é comum entre os poetas. Veja o que Neruda disse de uma cebola igual àquela que lhe causou assombro: 'Rosa de água com escamas de cristal'. Não, você não está louca. Você ganhou olhos de poeta... Os poetas ensinam a ver".

Ver é muito complicado. Isso é estranho porque os olhos, de todos os órgãos dos sentidos, são os de mais fácil compreensão científica. A sua física é idêntica à física óptica de uma máquina fotográfica: o objeto do lado de fora aparece refletido do lado de dentro. Mas existe algo na visão que não pertence à física.

William Blake sabia disso e afirmou: "A árvore que o sábio vê não é a mesma árvore que o tolo vê". Sei disso por experiência própria. Quando vejo os ipês floridos, sinto-me como Moisés diante da sarça ardente: ali está uma epifania do sagrado. Mas uma mulher que vivia perto da minha casa decretou a morte de um ipê que florescia à frente de sua casa porque ele sujava o chão, dava muito trabalho para a sua vassoura. Seus olhos não viam a beleza. Só viam o lixo.

Adélia Prado disse: "Deus de vez em quando me tira a poesia. Olho para uma pedra e vejo uma pedra". Drummond viu uma pedra e não viu uma pedra. A pedra que ele viu virou poema.

Há muitas pessoas de visão perfeita que nada vêem. "Não é bastante não ser cego para ver as árvores e as flores. Não basta abrir a janela para ver os campos e os rios", escreveu Alberto Caeiro, heterônimo de Fernando Pessoa. O ato de ver não é coisa natural. Precisa ser aprendido. Nietzsche sabia disso e afirmou que a primeira tarefa da educação é ensinar a ver. O zen-budismo concorda, e toda a sua espiritualidade é uma busca da experiência chamada "satori", a abertura do "terceiro olho". Não sei se Cummings se inspirava no zen-budismo, mas o fato é que escreveu: "Agora os ouvidos dos meus ouvidos acordaram e agora os olhos dos meus olhos se abriram".

Há um poema no Novo Testamento que relata a caminhada de dois discípulos na companhia de Jesus ressuscitado. Mas eles não o reconheciam. Reconheceram-no subitamente: ao partir do pão, "seus olhos se abriram". Vinícius de Moraes adota o mesmo mote em "Operário em Construção": "De forma que, certo dia, à mesa ao cortar o pão, o operário foi tomado de uma súbita emoção, ao constatar assombrado que tudo naquela mesa _garrafa, prato, facão_ era ele quem fazia. Ele, um humilde operário, um operário em construção".

A diferença se encontra no lugar onde os olhos são guardados. Se os olhos estão na caixa de ferramentas, eles são apenas ferramentas que usamos por sua função prática. Com eles vemos objetos, sinais luminosos, nomes de ruas _e ajustamos a nossa ação. O ver se subordina ao fazer. Isso é necessário. Mas é muito pobre. Os olhos não gozam... Mas, quando os olhos estão na caixa dos brinquedos, eles se transformam em órgãos de prazer: brincam com o que vêem, olham pelo prazer de olhar, querem fazer amor com o mundo.

Os olhos que moram na caixa de ferramentas são os olhos dos adultos. Os olhos que moram na caixa dos brinquedos, das crianças. Para ter olhos brincalhões, é preciso ter as crianças por nossas mestras. Alberto Caeiro disse haver aprendido a arte de ver com um menininho, Jesus Cristo fugido do céu, tornado outra vez criança, eternamente: "A mim, ensinou-me tudo. Ensinou-me a olhar para as coisas. Aponta-me todas as coisas que há nas flores. Mostra-me como as pedras são engraçadas quando a gente as têm na mão e olha devagar para elas".

Por isso _porque eu acho que a primeira função da educação é ensinar a ver_ eu gostaria de sugerir que se criasse um novo tipo de professor, um professor que nada teria a ensinar, mas que se dedicaria a apontar os assombros que crescem nos desvãos da banalidade cotidiana. Como o Jesus menino do poema de Caeiro. Sua missão seria partejar "olhos vagabundos"...

Rubem Alves, 71, educador, escritor. Livros novos para crianças e adultos-crianças: "Os Três Reis" (Loyola) e "Caindo na Real: Cinderela e Chapeuzinho Vermelho para o Tempo Atual" (Papirus).
Site: www.rubemalves.com.br

quinta-feira, 12 de fevereiro de 2009

Dica de Livro



300 propostas de artes visuais


Autor:
Ana Tatit e Maria Silvia M. Machado

Editora:
Edições Loyola

Sinopse:
O livro dá sugestões para os professores montarem aulas de artes plásticas diferentes e criativas para seus alunos. No livro as 300 propostas de artes visuais há um repertório para o professor e também um mundo de possibilidades inventivas para o leitor. O livro apresenta 8 capítulos, cada um aborda uma técnica, que dá liberdade para que o professor monte seu curso. As 300 propostas servem para pessoas de qualquer idade. As autoras tiveram o cuidado de apresentar materiais acessíveis pensando em instituições com ou sem recursos, para que a aula de artes possa ser melhor elaborada. O livro apresenta conteúdo ligado ao processo de criação artística, em algumas propostas do livro existem referencias de artistas ou movimentos de história da arte.

quarta-feira, 28 de janeiro de 2009

Comunicar é um Desafio

Marcas de Batom no Banheiro...

Numa escola pública estava ocorrendo uma situação inusitada: uma turma de meninas de 12 anos que usavam batom, todos os dias beijavam o espelho para remover o excesso de batom.
O diretor andava bastante aborrecido, porque o zelador tinha um trabalho enorme para limpar o espelho ao final do dia.
Mas, como sempre, na tarde seguinte, lá estavam as mesmas marcas de batom...
Um dia o diretor juntou o bando de meninas no banheiro e explicou pacientemente que era muito complicado limpar o espelho com todas aquelas marcas que elas faziam. Fez uma palestra de uma hora.
No dia seguinte as marcas de batom no banheiro reapareceram. ..
No outro dia, o diretor juntou o bando de meninas e o zelador no banheiro, e pediu ao zelador para demonstrar a dificuldade do trabalho.
O zelador imediatamente pegou um pano, molhou no vaso sanitário e passou no espelho.
Nunca mais apareceram marcas no espelho!

Moral da história: Há professores e há educadores...

Comunicar é sempre um desafio!
Às vezes precisamos usar métodos diferentes para alcançar certos resultados.

quinta-feira, 22 de janeiro de 2009

POR QUE PARAMOS DE DESENHAR ?

A medida que a criança cresce, desenvolve seu espírito crítico em relação aos seus trabalhos. Muitas vezes essa consciência crítica supera seu desejo de expressar-se criativamente; principalmente nos casos em que a criança passa com rapidez da infância para a adolescência em um prazo demasiado curto, não podendo ajustar-se com suficiente brevidade à sua nova consciência crítica e ficando assim, insatisfeita com suas realizações. Acha tudo “infantil e mal feito”.

Quando isto sucede com muita frequência e nada se faz para remediar, a criança perde interesse pela arte e suspende completamente, as suas atividades artísticas. Já não pode desenhar coisa alguma, porque devido à sua repentina “tomada de consciência” crítica passa a perceber a pobreza dos seus meios infantis de expressão. Seus desenhos lhe parecem até ridículos, da mesma maneira como certos folguedos infantis, por exemplo, o “esconde-esconde”, lhe parecem indignos da sua atual “maturidade”.(Lowenfeld, 203).

Também Luquet exemplifica como se dá o abandono da criança pela atividade do desenho. Conforme sua teoria, esse desinteresse é produzido na idade em que a criança chega à concepção do realismo visual – com a sua conseqüência fundamental: a perspectiva; os desenhos que executava anteriormente de acordo com o realismo intelectual já não satisfazem o seu espírito crítico desenvolvido, e sente-se incapaz de fazer desenhos como quereria fazer.

Porém Luquet em sua obra “O Desenho Infantil”, além de exemplificar como se dá o abandono do interesse do ato de desenhar pela criança, também propõe sugestões de como evitar esse abandono. Conforme Luquet, o ensino do desenho deve visar não a acelerar artificialmente a evolução espontânea do desenho, a fazer desenhar em realismo visual quando a criança ainda quer desenhar em realismo intelectual, mas por a criança em estado de desenhar convenientemente em realismo visual quando tenha esta intenção.

Isso deve ser feito preferencialmente ensinando os principais efeitos da perspectiva, mostrando-lhes fatos em objetos de seu quotidiano e exercitando o desenho tanto quanto possível ao natural.

Mas para Luquet, a principal atitude do educador deve ser a de “apagar-se”, deixar a criança desenhar o que quer, propondo-lhe temas sempre que ela necessite e sobretudo quando lhe pede, fazendo sempre com que estas sugestões não soem como imposições e sobretudo DEIXÁ-LA DESENHAR COMO QUER, A SEU MODO.

Pequenos artistas






























Educação infantil: Artes
Pequenos artistas
Chega de casinhas com chaminés. A criatividade aparece quando você investe no trabalho com desenhos na creche e na pré-escola
Tatiana Achcar

Quando eu tinha 15 anos, sabia desenhar como Rafael, mas precisei de uma vida inteira para aprender a desenhar como as crianças." A frase do artista espanhol Pablo Picasso (1881-1973) - referindo-se ao pintor renascentista Rafael Sanzio (1483-1520) - demonstra a importância de valorizar a riqueza artística nata dos pequenos. "É comum a idéia de que o desenho é uma ação espontânea da criança e que, portanto, não precisa ser desenvolvido", afirma a psicóloga Mônica Cintrão, da Universidade Paulista, em São Paulo. Num outro extremo está o uso de figuras infantilizadas produzidas por adultos, como elefantes com lacinhos, reduzindo o aprendizado em Artes a atividades de colorir.

O resultado dessa prática aparece desde o início do Ensino Fundamental. Muitas crianças afirmam que não sabem desenhar. Na hora da atividade, apresentam trabalhos estereotipados, traçando casinhas com chaminé e árvore no jardim, montanha com sol poente, gaivotas e homens-palito. Esses mesmos desenhos vão segui-las pela vida toda.

No livro Arte na Sala de Aula, Rosa Iavelbeg, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, aponta que os desenhistas têm idéias próprias sobre o que fazer e são elas que regem suas ações e interpretações. O desenho não é simplesmente a representação do mundo visível, mas uma linguagem com características próprias, que envolve decisões individuais e de culturas coletivas. "Ao ter isso em mente, o professor evita enquadrar os estudantes em visões parciais e deformadas sobre os atos de desenhar e de ler desenhos."

Quando o desenho é desenvolvido na Educação Infantil (leia o quadro desta página e os das próximas), não ocorre o empobrecimento do grafismo, que, de acordo com alguns autores, se dá a partir dos 9 anos. O "cultivo" envolve informação e intervenção do professor e a interação do aluno com a produção dos colegas, com o meio natural e cultural e com a prática de artistas.

Atividades desse tipo têm lugar no Centro de Educação Infantil Gente Miúda, em Curitiba, e na EMEI Papa João Paulo II e no Instituto de Educação Santiago de Compostela, ambos em São Paulo. A professora Rosângela Barbosa Ferreira de Medeiros, da João Paulo II, planeja seu trabalho de forma que os alunos desconstruam o mito de que não sabem desenhar. "Quero que valorizem suas idéias e que não se submetam ao desenho figurativo só para agradar ao adulto."

De acordo com Rosa Iavelberg, cabe ao professor articular as práticas das crianças ao valor da arte na vida e na sociedade, às técnicas existentes e ao conceito de desenho. Para isso, Mônica Cintrão defende a importância de conhecer as transformações do desenho infantil (leia o quadro As etapas do grafismo na página ao lado). Essas informações ajudam a avaliar e a planejar as intervenções que devem ser feitas durante todo o ano letivo.

Diferentes materiais

Para agir de forma produtiva, o professor precisa ter consciência sobre o que os pequenos devem aprender. Assim, pode se guiar pelas fases dos desenhos e pelas práticas criativas das crianças. Para começar, é importante ampliar o conceito de desenho. "Ele não é uma linha de contorno que representa um objeto. É ação sobre uma superfície que produz algo para ser visto", explica Rosa.

Durante as aulas, é preciso criar constantemente situações em que a criança desenhe sobre o tema que quiser e experimente vários materiais - lápis, tinta, giz de cera, carvão - e diversos suportes - papel, chão, areia, parede...

A avaliação dos trabalhos também vai determinar a evolução das futuras produções artísiticas. Por isso, é necessário valorizar o desenho de todos e dialogar com os alunos sem impor o juízo estético adulto. Perguntar "o que é isso?" aos pequenos ou pedir que eles contem a história do desenho não é recomendável. "Isso induz a criança a tentar interpretar o desenho e a dar nome a traços que não foram feitos com a preocupação de serem nomeados. É preferível pedir que a criança fale do seu trabalho", diz Rosa.

Guarde as produções de cada estudante numa pasta e retome-as depois numa roda de apreciação. "Não importa se faz tempo que o desenho foi produzido. Mostrá-lo cria referência de que ele foi feito por alguém e pertence a um conjunto de obras", explica Rosa. Tudo isso contribui para a turma deslanchar e começar a elaborar traços mais criativos e bem compostos. Para que o trabalho tenha sucesso, é importante envolver os pais. É comum eles quererem ver as tais figuras desenhadas por adultos e coloridas pelos filhos na pasta de atividades no final do bimestre. Por isso, na próxima reunião, explique a importância do desenvolvimento criativo.

Mundo colorido
Marcelo Almeida
Crianças de 4 anos geralmente já têm noção de espaço e desenham dentro do limite da folha, mas ainda não estabelecem uma escala de tamanho nem conhecem bem as cores. Uma árvore inteira pode ser pintada de verde e ser do tamanho de uma flor.

Para que os pequenos ampliem seu universo pictórico e percebam a diversidade de tons, formas e tamanhos, Nilciane Azamor Souza, professora da escola Gente Miúda, os leva para o parque. "Peço que prestem atenção nos detalhes das folhas, das flores, do tronco e da raiz e no tamanho da árvore em relação a outras plantas." Em classe, ela sugere que eles lembrem do que foi visto e pintem com guache e pincel.

Isso estimula a capacidade de reproduzir o que viram e permite perceber que o material e o suporte influenciam o desenho.

O que se vê
Gilvan Barreto
Estimulada pela professora Rosângela, a turma de 5 anos da Escola Papa João Paulo II desenvolve a percepção eo desenho dos detalhes do rosto. Tocando-se, os pequenos vão percebendo a textura dos cílios, o contorno da boca, o traçado das sobrancelhas e as curvas das orelhas. Eles também observam a própria imagem no espelho e capricham nos detalhes ao desenhar cada uma dessas partes do rosto. Na hora de fazer o desenho de observação, um colega vira modelo ao se colocar dentro de uma moldura. Atento à representação que os colegas fazem dele, alerta que está faltando a orelha, que seu nariz não é assim etc. Um intervém no desenho do outro e, nessa troca, todos aprendem.

Garatujas

Reprodução
Reprodução

No início do ano, as turmas da escola Santiago de Compostela que completam 2 anos no período letivo desenham garatujas desordenadas e rabiscos aleatórios que extrapolam o limite do papel. Todos os dias, durante dois meses, a professora Beatriz Massini Tartalho incentiva a prática do desenho com lápis de cor e grafite, giz de cera e caneta hidrocor. Desenhando e observando o trabalho dos colegas, a criança percebe o limite da folha e ordena as garatujas. "Quando o tema é livre, os pequenos fazem movimentos ampols e desordenados, sem pensar na figura. Se o tema é bicho, eles começam a imaginar uma imagem e desenham formas mais definidas", diz Beatriz. Logo, estão dando nome aos desenhos.

Alimento estético
Gilvan Barreto
A professora Rosângela leva para a sala de aula reproduções de arte de qualidade de diversas épocas e lugares. Escolhe bons artistas, valoriza os contemporâneos e dá preferência às cópias com boa definição. O material fica na caixa de imagens, guardada sobre uma bancada, ao alcance de todos e ao lado de lápis, giz, canetas hidrocor e papéis de vários formatos, tudo separado por cores. Toda semana, ela atualiza o cantinho da apreciação, um cartaz com fotos de rostos recortados de revistas e cartões- postais com obras contemporâneas e auto-retratos de artistas como Vincent van Gogh (1853-1890), Pablo Picasso e Joan Miró (1893-1983). É para lá que as crianças vão sempre que têm vontade ou sentem necessidade de buscar uma referência enquanto desenham.

Arte comentada
Gilvan Barreto
Na roda de apreciação, aparecem descobertas individuais e coletivas sobre a arte que todos estão produzindo. Alguns dias após terem feito um desenho, as crianças da turma da professora Rosângela sentam-se em círculo para explicar o que observaram no próprio trabalho, fazer comentários sobre o desenho dos colegas e relacionar as obras com as figuras que viram na caixa de imagens. A professora dá chance a cada um deles de falar sobre sua produção, sem atribuir valor estético. Assim, todos vão construindo um repertório pictórico.

Aprimorar o desenho...
Possibilita a expressão pela linguagem pictórica, além da oral e escrita.
Mostra o valor da arte na vida e na sociedade.
Evita o empobrecimento gráfico e a produção de trabalhos estereotipados.

Teoria

As etapas do grafismo*
As fases a seguir se sucedem, mas a idade em que elas se manifestam varia

De 2 a 4 anos - Garatuja

Desordenada - Movimentos amplos e aleatórios que não respeitam o limite da folha.

Ordenada - Os rabiscos seguem o limite do papel.
Reprodução

Nomeada - Os rabiscos ganham nome: papai, nenê, mamãe.
Reprodução

De 4 a 6 anos - Pré-esquema

Boneco girino - Tem início o desenho da figura humana, com braços e pernas que saem da cabeça. Mais adiante, os membros saem do corpo.

Exagero - Não há proporção nem perspectiva. As figuras são grandes ou pequenas demais.

Omissão - Faltam partes do corpo ou do rosto. Um braço pode ser mais comprido que o outro.

Justaposição - As figuras são misturadas na folha, sem linha de base (chão e céu). Não há organização espacial. O sol pode surgir na parte de baixo.
Reprodução

*de acordo com Viktor Lowenfeld (1947-1977)
Fonte: Avaliação Escolar do Desenho Infantil: Uma Proposta de critérios Para Análise, tese de Mônica Cintrão
Quer saber mais?
Contatos

Centro de Educação Infantil Gente Miúda, R. Julia Wanderlei, 1205, 80710-210, Curitiba, PR, tel. (41) 3335-4425

EMEI Papa João Paulo II, R. Paulo Arentino, 870, 02998-140, São Paulo, SP, tel. (11) 3949-6814

Instituto de Educação Santiago de Compostela, R. Luis Molina, 70, 04116-280, São Paulo SP, tel. (11) 5572-0071
Bibliografia

Arte na Sala de Aula - Cadernos da Escola da Vila 1, Zélia Cavalcanti, 80 págs., Ed. Artmed, tel. 0800-703-3444, 30 reais

Para Gostar de Aprender Arte - Sala de Aula e Formação de Professores, Rosa Iavelberg, 128 págs., Ed. Artmed, 34 reais


fonte deste artigo: http://jardimdaalegria.blogspot.com/2007_03_01_archive.html

A CRIANÇA E O DESENHO INFANTIL A sensibilidade do educador mediante uma produção artística infantil

Por:
Ema Roseli de Novaes
Lygia Helena Roussenq Neves
Curso de Especialização em Educação Infantil


Resumo
É primordial, para quem atua na área da Educação Infantil, a compreensão e o conhecimento das fases do desenho infantil e sua
relação com a evolução do desenvolvimento humano. Da mesma forma, é importante saber que o desenho é a manifestação de
necessidades vitais pelas quais a criança terá que passar, ou seja, conhecer e agir sobre o mundo e comunicar-se com este mundo.
O objetivo deste trabalho é refletir sobre a importância do educador nessas etapas de desenvolvimento da criança. É compreender,
ainda, que a observação é um dos meios que o educador poderá utilizar na construção desse aprendizado para fazer desabrochar
na criança um olhar sensível e pensante. Para isso, ele não poderá agir apenas como facilitador desse processo. Permeando
informações de natureza mais teórica, o educador poderá estar desafiando e incentivando, ampliando as experiências, o conhecimento
e aprimorando a capacidade de criação e de expressão artística da criança.


1. INTRODUÇÃO
O nosso planeta Terra passou e vem passando por transformações.
A história do ser humano é feita de desenvolvimentos
e evoluções. Tudo no mundo tem seu tempo e sua hora. O desenho
também passa por fases e evoluções.
Ao desenhar, a criança conta sua história, seus pensamentos,
suas fantasias, seus medos, suas alegrias, suas tristezas.
No ato de desenhar, a criança age e interage com o meio, seu
corpo inteiro se envolve na ação, traduzida em marcas que a mesma
produz, se transportando para o desenho, modificando e se
modificando. Através do desenho, conta o que de melhor lhe
aconteceu, demonstrando, relembrando e dominando a situação.
Por alguns instantes, tem momentos muito agradáveis e proveitosos,
expressando sua percepção de mundo.
Cada desenho tem uma história, um significado pessoal
que, muitas vezes, o adulto interpreta de modo diferente. Devemos
lembrar que a visão da criança é diferente da visão do adulto.
O adulto, quando conduz ou interpreta uma produção infantil de
forma errônea, a vai inibindo até que perca sua capacidade de
criação.
Mas se o valor do desenho é tão perceptível, se está ligado
às necessidades e potencialidades da criança, se há uma interrelação
nos vários aspectos do seu desenvolvimento - o motor, o
afetivo e cognitivo - então, por que o educador está sempre tentando
decodificar o desenho infantil? O que pensa o educador ao
ver a produção artística de uma criança? Como entender o desenho
infantil, se o educador não possui informações teóricas? Como
preparar esses educadores para que se tornem mais sensíveis e
curiosos em relação ao desenho infantil?
Este trabalho pretende trazer alguns subsídios que permitam
ao educador tornar-se mais sensível e curioso perante uma
produção artística infantil, evitando, assim, “diagnosticar” a crianças
através do seu desenho.
Refletindo sobre as informações acima questionadas, partiremos
para uma análise da evolução do desenho infantil, através
de pesquisas bibliográficas e de comparações da visão de vários
estudiosos sobre o assunto. Pretendemos, assim, conscientizar o
professor de Educação Infantil sobre a importância de estar fundamentado
para entender como se dá o processo do desenvolvimento
infantil, na faixa etária de 0 a 06 anos de idade, fase que
acreditamos ser uma das mais importantes do desenvolvimento
humano.


2. O DESENHO INFANTIL
O desenho, para a criança, é uma continuidade entre o
objeto e a representação gráfica. A criança representa o objeto em
si, ou seja, a sua criação é diferente da criação do adulto. Ela
liberta-se das aparências e, ao mesmo tempo, pode representar o
objeto como ele é realmente, enquanto o adulto só o representa
por um único ponto de vista. Segundo Luquet, (apud MERLEAUPONTY,
1990, p.130), “ o desenho é uma íntima ligação do psíquico
e do moral. A intenção de desenhar tal objeto não é senão o
prolongamento e a manifestação da sua representação mental; o
objeto representado é o que, neste momento, ocupará no espírito
do desenhador um lugar exclusivo ou preponderante.”
Para a criança, o desenho é uma expressão de mundo e
nunca uma simples imitação ou cópia fiel porque a criança desenha
conforme o modelo interior, a representação mental que possui
do objeto a ser desenhado. O desenvolvimento infantil é como
um jogo, visto que a criança se desenvolve e se modifica conforme
a faixa etária. O mesmo acontece com o desenho: vai evoluindo
e se modificando com o desenvolvimento da criança.
Em seus estudos, Merleau-Ponty (1990) nos apresenta os
vários estágios do desenho infantil:

• Realismo fortuito – a criança procura representar o objeto
como uma totalidade.
Subdivide-se em:
a) Desenho involuntário – a criança desenha só para fazer
linhas, sendo que, nesse estágio, repete o movimento
pelo simples prazer e
b) Desenho voluntário –a criança percebe certa semelhança
entre os traços e o objeto real. Ela enuncia a interpretação
que o desenho lhe dá. Mais tarde, diz o que
pretende desenhar, mas o resultado a faz interpretar
seu desenho de forma diferente. Em outra situação, o
desenho, afinal, corresponde com a sua interpretação
inicial. Então, percebe que pode representar, através
do desenho, tudo o que deseja.
• Incapacidade sintética – a criança desenha cada objeto
de forma diferente, considerando seu ponto de vista para
diferenciá-los. Pode desenhar uma figura humana, mas
desenhar os olhos, a boca e os cabelos ao lado do corpo
como se não fizessem parte dele.
• Realismo intelectual – a criança procura desenhar não
só o que pode ver no objeto, mas todas as suas fases.
Desenha de acordo com sua noção momentânea dos
objetos.
• Realismo visual – a criança representa apenas os aspectos
visíveis do objeto. Há um aprimoramento de sistema
de desenho construído no estágio anterior.
A criança, ao desenhar, tem uma intenção realista. O realismo
evolui nas diferentes fases do desenho infantil até chegar ao
realismo visual, que é o realismo do adulto. Para o adulto, o desenho
tem que ser idêntico ao objeto. Já para a criança, o desenho,
para ser parecido com o objeto, deve conter todos os elementos
reais do objeto, mesmo invisíveis para os outros. Assim, a criança
desenha de acordo com um modelo interno: a imagem que sabe do
objeto que vê.

2.1. O DESENHO INFANTIL SEGUNDO LOWENFELD
Quanto mais auto-confiante a criança, mais ela se arrisca a
criar e a se envolver com o que faz. A criança segura se concentra
com mais facilidade nas atividades. Consegue se soltar e acreditar
no que faz. De acordo com Streinberg ( apud LOWENFELD, 1977,
p.128),
Aprender a desenhar, desenhando. Embora essa afirmação possa
parecer destituída de significado, ela é muito verdadeira: a ação de
desenhar é que é a escola do desenho. O mesmo vale para as outras
atividades artísticas: aprende-se a pintar, pintando; aprende-se a
esculpir, esculpindo: aprende-se a escrever, escrevendo, e assim por
diante.
Nenhum treino ou exercício de coordenação motora fará
com que a criança expresse sua criatividade. Uma criança segura
tem maior capacidade de envolvimento, de concentração e de
prazer em criar. É importante a ela sentir-se livre para poder expressar-
se em seus desenhos. Assim, a criança se desenvolve em
harmonia e se organiza no contexto espaço/temporal, se
posicionando frente à vida, descobrindo o significado que a vida
tem para si e percebendo-se como criadora de sua própria história.
Lowenfld (1977) estabelece três fases para o desenho infantil.

2.1.1. PRIMEIRA FASE
A primeira fase divide-se em três etapas: etapa da garatuja
desordenada, etapa da garatuja ordenada e etapa da garatuja nomeada.
Na fase da garatuja desordenada, a criança não tem consciência
da relação traço-gesto; muitas vezes, nem olha para o que
faz. Seu prazer é explorar o material, riscando tudo o que vê pela
frente. Segura o lápis de várias formas, com as duas mãos ou
alternando. Não usa o dedo ou o pulso para controlar o lápis. Faz
movimentos de vaivém, vertical ou horizontal; muitas vezes, o
corpo acompanha o movimento.
Na fase da garatuja ordenada, a criança descobre a relação
do gesto-traço. Passa a olhar o que faz, começa a controlar o
tamanho, a forma e a localização do desenho no papel. Descobre
que pode variar as cores. Começa a fechar suas figuras em formas
circulares ou espiraladas. Perto dos três anos, começa a segurar o
lápis como o adulto. Copia intencionalmente um círculo, mas não
um quadrado.
Na etapa da garatuja nomeada, a criança faz passagem do
movimento sinestésico, motor, ao imaginário, ou seja, representa
o objeto concreto através de uma imagem gráfica. Distribui melhor
os traços no papel. Anuncia o que vai fazer, descreve o que
fez, relaciona o desenho com o que vê ou viu, sendo que o significado
do seu desenho só é inteligível para ela mesma. Começa a
dar forma à figura humana.

2.1.2. SEGUNDA FASE
Na segunda fase - a pré-esquemática -, os movimentos
circulares e longitudinais da etapa anterior evoluem para formas
reconhecíveis, passando de conjunto indefinido de linhas para
uma configuração representativa definida. A criança desenha o
que sabe do objeto e não uma representação visual absoluta;
seus desenhos apresentam características, não porque possuam
uma forma de representação inata, mas sim porque está no começo
de um processo mental ordenado.

2.1.3. TERCEIRA FASE
Na terceira fase, chamada esquemática, a consciência da
analogia entre a forma desenhada e o objeto representado se afirma.
Nessa fase, a representação gráfica é muito mais tardia que a
lúdica verbal, enquanto a brincadeira simbólica e a linguagem já
estão bem formadas. A criança já constrói grandes cenas dramáticas
brincando, mas só nessa fase começa a organizar seus desenhos.
A representação das figuras humanas evolui em
complexibilidade e organização.
De acordo com a abordagem construtivista, o conhecimento não
está pré-formado no sujeito, nem está totalmente pronto, acabado,
determinado pelo meio exterior, independente da organização do
indivíduo. A aquisição de conhecimento processa-se na troca, na
interação da criança com o objeto a conhecer. Em outras palavras,
o ato de conhecer parte da ação do sujeito sobre o objeto, só se
efetua com a estruturação que ele faz dessa experiência. Isso significa
que o conhecimento é adquirido não pelo simples contado da
criança com o objeto cognoscente, mas pela atividade do sujeito
sobre esse objeto, a partir do que ele aprende, do que ele retira, do
que organiza da experiência (PIAGET, 1976, p.47).

2.2. O DESENVOLVIMENTO DO DESENHO
INFANTIL SEGUNDO MIRIAN C. MARTINS,
GISA PICOSQUE E MARIA T.T. GUERRA
As autoras estão fundamentadas na teoria das múltiplas
inteligências formulada pelo pesquisador norte-americano Howard
Gardner, psicólogo da universidade de Harward. Na visão de
Martins; Picosque; Guerra (1998), o desenvolvimento do desenho
infantil, divide-se em quatro movimentos. Para as autoras
mencionadas, esses movimentos não são estágios, não delimitam
território de maneira precisa, definida. São movimentos que mantêm
sua essência, sendo maleáveis e modificando-se mediante as
intervenções externas, ou seja, pelo meio sócio-cultural, pela família
e pelo educador.
Há necessidade de que haja uma compreensão desses
quatro movimentos e de tudo que os envolvem porque cada um
tem sua beleza e significação. Estudá-los é estar se fundamentando
para poder fazer uma boa leitura da expressão artística da criança.

2.2.1. O PRIMEIRO MOVIMENTO
Ação = Pesquisa = Exercício
A criança olha, cheira, toca, se move, experimenta, sente,
pensa. Desenha, canta, sorri, chora; faz tudo usando todo o corpo.
O corpo é a ação, é o movimento. Seu movimento se dá na
ação, na percepção, envolvido sempre pelo sentimento. A criança
sente, reconhece e cria, mas ainda não é um criador intencional;
essa criação focaliza a própria ação, o exercício, a repetição. Ela se
arrisca porque não tem medo, está aberta a todas as experiências,
vive intensamente. Com a influência dos objetos e das pessoas,
ela fará sua leitura e constituirá sua compreensão de mundo.
O rabiscar se estende além do lápis, do giz e do pincel. Na areia ela
rabisca estradas com os carrinhos de brinquedo. O rabisco não tem
nenhuma finalidade estética, enquanto produto: a criança não rabisca
com intenção de fazer bonito ou expressivo, mas pelo simples
prazer de rabiscar. O rabisco é, de fato, o registro de um movimento,
que serve de ‘feedback’ para a criança aprender a controlar seus
movimentos. Portanto, os rabiscos da criança não são artes abstratas
( ZILBERMENN, 1990, p.156).
Seu pensamento em ação, sua pesquisa, é exercitada através
do exercício gestual que se manifesta em garatujas que, nesse
momento, não têm significado simbólico. Esses rabiscos, de início,
são incontrolados e, geralmente, longitudinais. Dos rabiscos
nascem formas circulares, triangulares, quadrangulares, irregulares.
Esses diagramas vão combinando, se agregando, compondose.
As formas vão se tornando cada vez mais complexas.
Gardner (apud MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 1998), o
autor da teoria das inteligências múltiplas, vê, no primeiro movimento,
uma forma de conhecimento intuitivo, construída a partir
da interação com o objeto físico e com outras pessoas, adquirido
através do sistema de percepções sensoriais e interações motoras,
estimuladas pelo mundo externo, mesmo em crianças com dificuldades
ou limitações físicas.

2.2.2. SEGUNDO MOVIMENTO
Ação = Pesquisa = Exercício = Interação = Símbolo =
Esse segundo movimento vai se estruturando enquanto
se descola de aspectos do primeiro. As mudanças vão ocorrendo,
na descoberta cada vez mais confirmada de que tudo que está no
mundo tem nome, tem significado, tem um porquê.
A criança dá nome aos seus rabiscos, ao perceber que eles se perecem
com alguma coisa. Esta é uma etapa intermediária, para uma
fase posterior, a criança começa a representar. A representação
“representa” algo para a criança, mas não tem intenções naturalistas.
Isso dá muitas vezes, aos adultos a impressão que não ficou
parecido. Muitas vezes aparecem no papel coisas que, aparentemente,
não tem nada a ver entre si, ou as partes das mesmas coisas
podem aparecer separadas, soltas no espaço. Organizar as coisas no
espaço é um processo demorado, que depende do próprio desenvolvimento
da criança e não pode ser imposto de fora para dentro
(ZILBERMANN, 1990, p.157).
O ser humano tem por natureza buscar significações da
própria vida, e isso nasce dessas primeiras descobertas. Não apenas
registramos os estímulos externos, mas pensamos para agir
sobre eles.
O segundo movimento expressivo é denominado simbólico.
A função simbólica é o centro do processo de aprendizagem,
representa os objetos, as ações sobre eles; também representa
seus conceitos.
São representações sobre representações. Fingir beber em
uma xícara vazia, por exemplo, representa um significado e tem
uma função lúdica e comunicativa, implicando uma conversa interna,
tornada possível pela interiorização da ação expressada,
pelas representações verbais, visuais, gestuais, sonoras.
No desenho, essa passagem se dá lentamente. Dos rabiscos
e das pesquisas de formas nascem as primeiras tentativas de
letras – diferenciando escrita de desenho – e as primeiras figuras
humanas. A representação centra-se no manejar e construir símbolos
em si. Não há preocupação com a organização das cenas no
papel; seus desenhos parecem soltos no espaço.
Os símbolos construídos pelas crianças através do ver,
pensar e sentir o mundo, são pautados nas suas referências pessoais
e culturais, nos registros de suas preferências e prioridades,
nas características estruturais globais que enfatizam ou excluem.

2.2.3. O TERCEIRO MOVIMENTO
Ação = Pesquisa = Exercício = Interação = Símbolo = Organização
= Regra =
Chamada a idade de ouro do desenho, a fase em que a
criança vive e elabora soluções criativas para expressar o espaço,
a sobreposição, o que tem por baixo ou por trás das coisas, criando uma lógica e uma coerência perfeitamente adequadas aos seus
intentos. A criança tem a intenção de buscar semelhanças em
suas representações, procurando convenções e regras com certa
exigência. A criança vive intensamente a leitura e a produção significativa
do mundo. Há uma realidade que está presente no próprio
desenho, que ganha uma vida interna, reflexos de percepções,
sentimentos e pensamentos.
Organizar as coisas no espaço significa localizar em cima, ao lado de
cá e ao lado de lá (que depois a criança vai nomear de esquerdo e
direito). A criança mostra que é capaz de organização, representando
a linha da terra, o chão (...) Outro limite de espaço que as
crianças costumam representar é o céu, que aparece como se fosse
um teto e não uma massa de ar. Nesta fase em que as crianças
começam a representar, ela vai também começar suas primeiras
construções: uma madeira e um prego formam um rádio (...)
(ZILBERMANN, 1990, p.157)
O aparecimento do chão representa um avanço considerável
na compreensão desse conceito, tendo concreta e profunda
relação em suas interações com o mundo, as pessoas e os objetos.
A busca pela representação mais realista muitas vezes traz o
medo, a preocupação em fazer bem feito, levando a criança a usar
a borracha. A escolha da cor também obedece à regra e à organização.
As escolhas devem ter a cor da realidade, e as convenções
ditam essas regras. As copas das árvores são sempre verdes ou
o céu sempre azul.
O terceiro movimento expressivo nos mostra a invenção
de relações e regras que geram critérios próprios, na busca de
soluções criativas que vão alimentando um pensamento criado
com maior autonomia. Quem não produz e inventa idéias, dificilmente
consegue encontrar soluções criativas para resolver as
dificuldades do cotidiano.

2.2.4. O QUARTO MOVIMENTO
Ação = Pesquisa = Exercício = Interação = Símbolo = Organização
= Regra = Poética = Pessoal
Duas marcas são representativas na adolescência: o problema
de identidade e a gênese do pensamento formal. Quem sou
eu? Para onde vou? Que profissional quero ser? São as questões
básicas do adolescente que vive a construção de sua própria
identidade.
Na produção artística–estética, contracenam, em oposição
ou em alternância, o prazer de manejar e explorar, a ótica pessoal
de ver – pensar – sentir o mundo, a procura de um estilo
pessoal, mesclando estratégias pessoais com gramáticas culturais,
construindo sua poética; ou o medo de se expor, a preferência
pela repetição de formas conquistadas, a busca de modelos, o
sentimento de incompetência, a obediência ou abandono de tarefas
sem significado.

2.3. DESENVOLVIMENTO INFANTIL E
ETAPAS EVOLUTIVAS DO DESENHO
Partindo da pesquisa bibliográfica sobre o desenho infantil,
podemos observar que, embora a abordagem e a nomenclatura
usada variem, não existem divergências profundas entre os autores
mencionados anteriormente no que diz respeito à expressão
gráfica da criança.
O desenho infantil é composto por fases, etapas, estágios,
movimentos, qualquer que seja a nomenclatura usada para definir
que o desenho evolui conforme o próprio crescimento da criança,
dentro do seu processo de desenvolvimento como ser humano.
Ou seja, as garatujas ou os rabiscos aparecem na fase sensóriomotora,
etapa da teoria do desenvolvimento humano desenvolvida
pelo estudioso Jean Piaget, onde a criança explora materiais e
movimentos, não na fase pré-operatória, onde a criança começa a
construir e a representar. Segundo Fischer, (2003,p.15),
A cada novo mundo criado, também são criados obstáculos específicos
que precisam ser resolvidos e vivenciados, e a diversão desses
mundos está exatamente em resolvê-los superando as expectativas
e as ansiedades criadas. Nestes mundos as crianças podem se dar ao
luxo de errar para avaliar o resultado, sem medo de punição que
agregue sofrimento.
Essas etapas do desenvolvimento infantil devem ser
vivenciadas pelas crianças, fase a fase, senão pode haver uma
lacuna no desenvolvimento que, mais tarde, precisará ser trabalhada.
Devemos sempre lembrar que a criança é um ser em desenvolvimento
como nós, adultos, também o somos, e viver é estar se
transformando.

2.4. A IMPORTÂNCIA DO PROFESSOR NESSE PROCESSO
O conhecimento das etapas evolutivas do desenho infantil
fornece ao educador mais um instrumento para compreender as
crianças. Somando esse conhecimento à análise constante dos
seus trabalhos e considerando sempre o significado mais profundo
do ato de desenhar como expressão de idéias e sentimentos, o
educador poderá orientar suas ações pedagógicas relacionadas
às atividades de desenho elaborando propostas de trabalho que
incorporem as atividades artísticas, as quais não precisam ser
espontâneas das crianças. O fato de ser escolhida pelo educador
não tornará essa atividade expressiva. O desenho infantil poderá
ser colocado para a criança através de uma história bem contada,
de um passeio, de algo ocorrido em sala, de brincadeira, de faz-deconta,
de jogos, de cantigas, etc.
A relação inusitada olho/cérebro/mão/instrumento/gesto/traço
redimensiona o ato de desenhar e o jogo é acrescido de novas regras.
O olho conquista novos espaços, tentando por vezes dominar os
gestos. Os olhos comandantes traz do trunfo do campo. A criança
passa a perceber os limites especiais do papel: o dentro e o fora, o eu
e o outro, o campo da representação e o campo da realidade. O
discernimento do campo retangular do papel, onde tudo pode acontecer,
inaugura a era do faz-de-conta. Inaugura-se o jogo. Desenhar
é atividade lúdica, reunindo como em todo o jogo, o aspecto
operacional e o imaginário. Todo o ato de brincar reúne esses dois
aspectos que sadiamente se correspondem. A operacionalidade envolve
o funcionamento físico, temporal, espacial, as regras; o imaginário
envolve o projetar, o pensar, o idealizar, o imaginar situações.
Ao desenhar, o espaço de papel se altera. (DERDYK, 1989,
p.71).
O que faz com que a criança se expresse criativamente é a
liberdade física e mental. Por esse motivo, é muito importante que
o conteúdo seja acessível e significativo, que seja proposto de
forma que a criança expresse seus pensamentos livremente, tendo a autonomia necessária para criar.
Segundo Pillar (1996), ao observar o desenho de uma criança,
podemos aprender muito sobre o seu modo de pensar e
sobre as habilidades que possui. Quando, em um desenho, os
braços de uma figura humana saem da cabeça e não do tronco,
por exemplo, significa que a criança ainda não tem construído
interiormente, em seu pensamento, o esquema corporal de uma
figura humana. Isso nada tem a ver com o fato de ela não estar
enxergando direito, de estar com problemas de motricidade fina,
ou ainda, de não estar apta a desenhar com destreza. Desenhar
figuras humanas possibilita à criança estruturar suas idéias sobre
a figura humana.
No mesmo sentido, quando as crianças escrevem letras e
algarismos espalhados, representa o que têm construído sobre as
relações espaciais, se direita/esquerda ou em cima/embaixo. Não
existe “o todo” integrado em seu pensamento; o desenho ou a
escrita refletirá a forma que ela tem de ver o mundo, e não aquela
que a maioria dos adultos considera correta.
O papel do educador é muito importante nesse processo.
Ele não é apenas um facilitador. É alguém que deverá desafiar,
incentivar, procurar ampliar as experiências e os conhecimentos
da criança. Com a criança pequena, o educador não necessitará
utilizar-se de técnicas muito elaboradas.
É importante que a criança tenha oportunidade de desenhar
livremente, em papéis e em tamanhos e texturas diferentes,
em posições variadas, com materiais diversos. Quando a criança
vai dominando seus movimentos e gestos, as propostas devem
ser diferentes: desenhar em vários tempos e ritmos, fazer passeios
e expressar o que observou no papel, incentivar o desenho coletivo,
desenhar as etapas percorridas após uma brincadeira ou
jogo e muitas outras podem ser feitas com a criança para ajudá-la
a aprimorar suas capacidades de desenhar. Os educadores que
vivem diariamente com essas crianças vão sendo também incentivados
por elas a criar, sempre e cada vez mais, novas atividades.
Segundo Neves (2003),
Criar brincando – esse o duplo verbo que traduz o dia-a-dia da infância.
A maturação de si em borboleta, o pousar no sol, o estar além de
estrelas. Em um único gole, sorve a água de todos os mares, mais
três cachoeiras, mais nove riachos. Em seu íntimo cessa toda e
qualquer guerra. Fala em idiomas incríveis, num linguajar que flui do
espírito. A criança se guia pelo Deus que lhe habita, dentro. Pode
tudo o que adulto não pode (ou não se permite): ser criança, por
exemplo.
O educador deve entender que o desenho da criança dependerá
também do meio em que vive, se tem oportunidade de ter
acesso a materiais e atividades que permitam e incentivem a sua
expressão artística. Deve, também, respeitar o ritmo de cada criança,
a maneira como sua obra está evoluindo, porque cada criança
tem um tempo e uma maneira de internalizar suas experiências e
vivências.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Levantadas questões nesta pesquisa, percebemos que
existe uma estreita relação entre as fases do desenho infantil e as
etapas evolutivas do desenvolvimento humano.
Buscando respostas ao analisar os vários autores citados,
tomamos conhecimento de que há uma relação nas abordagens
das pesquisas realizadas, não existindo divergências profundas
entre esses pensadores.
Dessa forma, é importante mencionar que o conhecimento
das fases do desenho infantil deve contribuir para a construção
do imaginário das crianças, sendo mais um recurso que o educador
poderá utilizar para melhor compreendê-las. Somando conhecimento,
análise e compreensão da produção infantil, o educador
perceberá o significado mais profundo do ato de criar, expressão
das idéias e dos sentimentos da criança.
Considerando o prazer que a criança possa sentir com o
seu gesto, além de estar construindo sua noção espacial e desenvolvendo
em suas ações, habilidades motoras, através de todo
esse processo, o educador poderá orientar suas ações pedagógicas
com relevância, mérito e qualidade.

4. REFERÊNCIAS
FISCHER, Julianne. O lúdico e a abstração. Curso de especialização
em Educação Infantil. 15p. Apostila. Indaial: ICGP, 2003.
LOWENFELD, Viktor. A criança e sua arte. 2 ed. São Paulo: Mestre
Jou, 1977.
MARTINS, Mirian Celeste. PICOSQUE, Gisa; GUERRA, Maria T.
Telles. A língua do mundo: Poetizar, fluir e conhecer arte. São
Paulo: FTD, 1998.
MERLEAU-PONTY, Maurice. Merleau-Ponty na Sorbone. Resumo
de cursos filosofia e linguagem. Campinas: Papirus, 1990.
NEVES, Lygia Helena Roussenq. O impulso criativo da infância.
Curso de especialização em Educação Infantil. Apostila. Indaial:
ICGP, 2003.
PIAGET, Jean. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de
Janeiro: Zahar, 1976.
PILLAR, Analise Dutra. Desenho & escrita como sistema de representação.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
PILLAR, Analise Dutra. Desenho e construção do conhecimento
na criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
ZILBERMANN, Regina (org.). A produção cultural para a criança.
Porto Alegre: Mercado Aberto, 1990.

O Desenvolvimento da Criatividade e da Percepção Visual, por Fernanda de Morais Machado

"Para nós, designers, a criatividade é a principal ferramenta.
Devemos saber como usá-la, como aproveitá-la integralmente, pois é ela que move nosso trabalho. É ela que representa o grande diferencial em um projeto de design.
Planejamento e criatividade são os dois fatores que determinam a qualidade de um projeto. O planejamento é uma técnica. Formalmente, começa com a detecção de um problema ou uma questão. Depois de observá-la, faz-se uma pesquisa sobre o tema.

Assimiladas as informações coletadas, geram-se alternativas para a solução do problema, e o projeto se desenvolve. Já a criatividade é o fator que dá a personalidade, a vida e a alma ao projeto. Nesse artigo, pretendo trazer um estudo sobre a criatividade,
de onde ela vem, e também indícios sobre onde ela foi parar.

É comum ouvirmos as pessoas dizerem que não têm criatividade. Isso não é verdade. Apenas em algumas pessoas ela está mais aflorada do que em outras. Todos nós nascemos com criatividade, a diferença é o que fazemos com ela.
Para entender melhor esse processo, precisamos voltar à infância, e estudar como o desenvolvimento da criatividade ocorre nas crianças. O processo se manifesta claramente nos desenhos infantis, primeiro registro concreto
da expressão pessoal. Os desenhos infantis contêm
uma originalidade e um frescor de concepção que é a própria essência da infância. As crianças menores,principalmente, expressam suas idéias, pensamentos e emoções com uma espontaneidade invejada por muitos artistas. O desenho das crianças é feito de maneira mais inconsciente, sem a preocupação do que os observadores
irão pensar. A criança desenha por puro prazer. Até certa idade, ela não é limitada pelas barreiras exteriores que nos são impostas, as cobranças da família ou da sociedade. O que vale é a pura expressão pessoal. Daí os desenhos serem mais criativos. O que torna a arte expressiva é a manifestação do “eu”, e suas reações subjetivas ao meio.

De acordo com os autores Lowenfeld e Brittain, no livro “O Desenvolvimento da Capacidade Criadora”, o desenho infantil passa por algumas fases de desenvolvimento. Por volta dos dois anos de idade já são feitos os primeiros rabiscos. A criança está livre das influências externas. Suas garatujas são realizadas pelo puro prazer cinestésico, pela possibilidade de poder registrar
os movimentos. Aos poucos as linhas vão ficando mais controladas, conforme a criança adquire um controle
visual sobre elas. O pensamento deixa de ser cinestésico
para ser imaginativo quando a criança relacionar as garatujas a elementos do seu meio. Essas são as primeiras
manifestações de suas experiências sensoriais, e é o desenvolvimento da base para a retenção visual.
A partir dos quatro anos, surgem as primeiras experiências
representativas. Ainda que sejam ligadas às garatujas, não impedem a identificação dos elementos que estão sendo representados. Nessa fase, o desenho é a oportunidade da criança organizar suas experiências, convertendo o pensamento em forma concreta. O importante
não é o aspecto externo dos desenhos, mas o processo
total de criação. Não se deve estabelecer técnicas e padrões.
Por volta dos sete anos, a criança está começando a estruturar seus processos mentais de tal forma que pode começar a ver relações em seu ambiente. Os desenhos
são estruturais e esquematizados. Para isso, as crianças lançam mão da perspectiva afetiva, rebatimento,

As primeiras experiências representativas
decorrem, naturalmente, das garatujas infantis.

Visão de raio X e representação simultânea de tempo e espaço como recursos.
Entre os nove e doze anos, a criança deixa de lado a repetição dos mesmos símbolos. Ela adquire auto-crítica e também consciência do ambiente natural. Passa a se preocupar com proporções e profundidade. Ainda de acordo com o livro, “(...) entre os doze e os quatorze anos, alguns jovens já têm o sentimento de serem adultos, mas seus desenhos são apreciados como algo infantil. Isso lhes causa um grande choque.” Assim, a criança se torna muito crítica em relação aos seus trabalhos, devido à pressão que ela sente para que ele se conforme aos padrões adultos de comportamento. Isso pode sufocar seus impulsos criadores. A ânsia e crescer gera uma certa vergonha na criança em relação aos seus desenhos. A criança
não quer ser vista como criança, e sim como adulto, merecedor de respeito perante a sociedade. Assim, a criança
sente-se envergonhada de seus desenhos ainda

infantis, e acaba por reprimi-los, e reprime sua vontade de desenhar e de se expressar livremente.
O papel do professor de Artes é extremamente importante
nesse processo. É ele que está sempre presente, observando o desenvolvimento de cada criança, orientando-
o e direcionando-o. Segundo Lowenfeld e Brittain, o professor deve ter sempre em mente que não se deve impor
padrões e regras a serem seguidos, estabelecer algo supostamente correto, “bonito” ou “feio”. Essas seriam restrições à capacidade criadora e, conseqüentemente, inibiriam a expressão individual da criança e sua auto-afirmação. É preciso ajudar as crianças a desenvolver a confiança na auto-afirmação, propiciada pela expressão artística. O desenho infantil deve ser estimulado não com a intenção de ensinar as técnicas para as crianças, mas pelo fato de este ser
um importante processo de aprendizagem.
É a oportunidade dela se expressar, de expor de forma concreta seus pensamentos e sentimentos. À medida que a criança desenha, ela aprende, pois assim ela organiza e concretiza seus pensamentos. Ao mesmo tempo em que lhe dá autoconfiança por estar construindo e se expressando livremente.
De acordo com Maria Helena Guerra, professora do núcleo de artes do Colégio George Pfinsterer, as etapas do desenvolvimento do desenho infantil, propostas no livro mencionado, de fato existem, mas não de uma maneira tão rígida, tão atrelada às faixas etárias. Essa divisão é feita
por questões didáticas. Geralmente uma etapa sucede a outra, mas não com uma data marcada para começar e acabar. Algumas crianças se desenvolvem com mais rapidez
do que outras. Também existem casos de crianças que pulam certas etapas. Exemplificando, podemos relatar um caso concreto. Durante uma aula da professora Maria Helena, observamos os desenhos feitos por duas meninas,
uma de cinco e outra de sete anos de idade. As duas fizeram seus respectivos desenhos estando juntas em sala de aula. A semelhança na tentativa de organização é bastante nítida. Fizeram uma menina no primeiro plano, enfatizando o rosto, e com uma parte do tronco. Usaram o mesmo esquema para representar o cabelo, e com o mesmo tipo de faixa na cabeça. O desenho da menina de cinco anos era muito mais desenvolvido do que o da de sete, que possivelmente foi quem copiou. As proporções no desenho da mais nova eram muito mais próximas das reais, como o tamanho do corpo em relação ao tamanho da cabeça, o tamanho dos olhos, do nariz e da boca. Estes elementos do rosto estavam corretamente posicionados. Todo o espaço da folha foi bem aproveitado, pois o rosto estava posicionado no centro ótico. Já o desenho da menina
de sete anos era bastante desproporcional. O corpo era muito menor do que a cabeça, os braços eram curtos
demais, os olhos, nariz e boca também eram muito pequenos e mal posicionados no rosto, além de terem um formato mais primitivo. A ocupação da folha de papel foi mal planejada. A cabeça estava localizada no centro geométrico da folha, gerando uma grande área vazia no topo do papel, que foi preenchida com outros elementos aleatórios.
Obviamente a menina de cinco anos tem uma percepção
visual muito mais desenvolvida do que a da menina
de sete. Cai por terra a rigidez proposta por Lowenfeld em sua teoria. A questão é que, na prática, é impossível
para o professor saber qual é causa do maior ou menor desenvolvimento da capacidade visual de uma criança. Cabe a ele detectar as deficiências e tentar corrigi-las com seus exercícios.
O que diferencia um desenho pertencente a uma fase ou outra do desenvolvimento é o nível de sofisticação
se o desenho é mais ou menos elaborado. Isso, na verdade, é um reflexo da maior ou menor apuração da percepção visual da criança autora do desenho. A percepção
visual e a criatividade se desenvolvem paralelamente. Existem exercícios tanto para um quanto para outro. Segundo
a professora Maria Helena, nada do que criamos surge do nada. Tudo que criamos vem de alguma experiência
anterior, vem de algo que usamos como referência,
ainda que de maneira inconsciente. Isso também vale para as crianças, que comumente desenham cenas do seu cotidiano. Sendo assim, é preciso que a criança saiba observar ao máximo aquilo que está à sua volta pra que ela possa criar cada vez mais.
Quando a criança começa a desenhar alguma coisa, um carro por exemplo, a partir daí ela vai observar
com mais atenção os carros em seu dia a dia. O ato de desenhar o carro, e o resultado final do seu desenho, lhe despertam a atenção sobre o tema carro. Se ela se acostumar a observar os carros com mais atenção a cada detalhe, isso vai contribuir para que ela desenvolva a sua percepção visual. Além disso, quanto mais ela observar, mais informação ela vai reter, maior será o seu repertório visual. Conseqüentemente, maior será a sua capacidade de criar.
Por isso, a maior preocupação de Maria Helena em suas aulas é fazer com que as crianças observem o ambiente à sua volta e os seus trabalhos com mais atenção.
E, principalmente, que reflitam sobre o que estão vendo. Como ela diz, fazer com que eles “olhem, vendo”. O ato de desenhar, antes de tudo, depende do ato de observar, pois as crianças também precisam ter suas referências para criar.
A criatividade infantil tem origem e reflexo no próprio desenho. A partir dele a criança aumenta sua percepção. Isso desenvolve sua criatividade, que vai se refletir no próprio desenho.
O desenho infantil encanta e desperta o interesse dos adultos pela sua criatividade e pela inocência da mais pura expressão. É curioso o fato de que em trabalhos de ilustração, adultos resgatam a linguagem do desenho infantil,
encantados pela sua inocência e simplicidade que dão expressividade ao desenho. É o caso de Paul Rand, por exemplo. Seu design era bastante moderno para a época. Em 1956, Rand ilustrou o primeiro de quatro livros infantis de Ann Rand, sua segunda esposa, chamado “I know a lot of things”. Em 1957 ilustrou “Sparkle and spin”, em 1962, “Little 1”, e em 1970, “Listen! Listen!”. Seus livros seguiam a mesma linha de design e ilustração que usava em seus cartazes publicitários. A inspiração nos desenhos infantis, simples e descompromissados, se fazia
presente, sempre carregados com humor. Nos livros infantis, os desenhos eram um pouco menos sofisticados.
Eles eram simplificados para facilitar a caracterização. Seu trabalho em capas de livros já era bastante solto e expressivo. Com os livros infantis, seu trabalho era feito à velocidade do inconsciente, o que lhe oferecia mais liberdade
para exercitar seu espírito lúdico.
Sabemos que a importância da criatividade vai muito além do próprio desenho. É das idéias mais inusitadas
e criativas, dos brainstorms que nascem as grandes idéias que vão melhorar a nossa sociedade e gerar melhores condições de vida, com mais conforto e eficiência. Por isso devemos quebrar as barreiras que nos foram impostas
desde a nossa infância. Não devemos inibir nossa idéias diferentes, nossa livre-expressão. Maior será a criatividade
de um projeto quanto mais pura for a expressão pessoal, livre das barreiras. Somos todos diferentes uns dos outros. Não pensamos e, principalmente, não nos expressamos da mesma forma. Devemos aceitar essas diferenças e enfatizá-las, a fim de realizar um trabalho mais autêntico."


Bibliografia:
LOWENFELD, Viktor.; BRITTAIN, W. Lambert. Desenvolvimento
da capacidade criadora . São Paulo : Mestre Jou 1977. 448p.
HELLER, Steven. Paul Rand. New York: Phaidon 1999. 255p.
Sites:
www.angela-lago.com.br - visitado em setembro de 2005

fonte: http://www.dad.puc-rio.br/dad07/arquivos_downloads/37.pdf

DESENVOLVIMENTO GRÁFICO e DESENVOLVIMENTO ESCULTÓRIO

DESENVOLVIMENTO GRÁFICO
"Grafismo é todo e qualquer registro feito sobre uma superfície".
PRIMEIRO ESTÁGIO: Rabiscação ou garatuja.
SEGUNDO ESTÁGIO: Descoberta da relação existente entre o desenho e a realidade.
TERCEIRO ESTÁGIO: A criança passa a exprimir-se segundo o que ela vê.
QUARTO ESTÁGIO: Surgem as preocupações com a identidade e o mundo de forma aprofundada. O olhar passa a ser mais crítico e indagador.

DESENVOLVIMENTO ESCULTÓRIO

ETAPA I - Explorações de materiais (chapadas criculares).
ETAPA II - Movimentos mais complexos (esferas).
ETAPA III - Hastes (só comprimento e direção da forma são importantes).
ETAPA IV - Acrescentada a terceira dimensão.
ETAPA V - A criança usa, em suas construções, os volumes e as hastes.
ETAPA VI - Utilização de placas (formas bidimensionais) agregadas para representar os planos de construção do objeto.
ETAPA VII - Placas se tornam tridimensionais.
ETAPA VIII - A criança procura diferenciar o tamanho das formas, suas proporções, orientação espacial, etc...

Um Estudo Sobre a Representação Gráfica Infantil: Contribuições Para a Educação Escolar

Autoras: Ligiane Raimundo Gomes e Cilene Ribeiro de Sá Leite Chakur

RESUMO

Este estudo buscou investigar aspectos figurativos e valorativos da percepção do bairro e/ou cidade por meio da representação gráfica infantil, apoiando-se na abordagem teórica construtivista de Piaget e tendo como hipótese que a representação particular que as crianças elaboram de objetos e acontecimentos de seu ambiente próximo varia em função da idade. As crianças responderam um questionário que possibilitou captar a percepção sobre o bairro e/ou cidade, levantando valores éticos e estéticos desta percepção. Num segundo momento, foi analisado o cotidiano da criança através de um quadro sobre atividades realizadas por ela durante um dia. Depois, as crianças representaram graficamente o bairro e/ou a cidade, que foi analisado seguindo o referencial construtivista do estudo de Luquet (1979) sobre o desenho infantil. Os resultados reafirmaram a perspectiva construtivista da representação gráfica infantil, constatando-se que a representação gráfica infantil é feita através de atividades de interação com o objeto, desenhando o que lhe é permitido por suas estruturas mentais num determinado momento do desenvolvimento. Ao analisar as respostas das crianças sobre os valores éticos e estéticos percebe-se que elas não possuem um comprometimento com ambiente e demonstram apreciar o que é belo. Assim, o desenho pode ser considerado um recurso útil na seleção de conteúdos para a prática pedagógica, favorecendo a construção de conhecimentos.

INTRODUÇÃO

O interesse científico pelo desenho infantil surgiu no final do século XIX e os primeiros trabalhos sobre o tema relacionavam-se à Psicologia Experimental.

Rapidamente, os estudos sobre o desenho infantil se diversificaram e contribuíram com várias disciplinas, como a Psicologia, a Pedagogia, a Sociologia e a Estética. Depois das influências pedagógicas de Rousseau de não mais considerar a criança como adulto em miniatura, o desenho passou a ser distinguido pelas diferentes etapas do desenvolvimento gráfico da criança e, em seguida, foi introduzido no tratamento psicanalítico. Paralelo a esses trabalhos surgiu o interesse pelo “sentido estético” do desenho infantil, comparando suas representações às de grandes mestres da arte. No que se refere à Sociologia, os desenhos infantis foram utilizados para a comparação entre diversos países, procurando elementos que possivelmente diferenciavam as representações gráficas influenciadas pela cultura. (MÈREDIEU, 2000, p. 2-3).

No século XX, as pesquisas sobre o desenho infantil contribuíram consideravelmente para a Psicologia Infantil e, atualmente, esta técnica continua sendo freqüentemente utilizada em estudos nas áreas da Educação e da Psicologia.

O trabalho educativo pautado no ensino das artes espera que a criança, ao longo do Ensino Fundamental, adquira competências de sensibilidade e de cognição, podendo com suas produções exercitar a cidadania cultural (BRASIL, 1997a, p. 95). Portanto, o desenho infantil ou a representação gráfica é uma das técnicas do conteúdo de artes visuais e um instrumento importante para o desenvolvimento de conhecimentos.

Além da possibilidade da construção de conhecimentos, no que diz respeito à Psicologia, Luquet (1979, p. 213-214), ressalta que “o desenho infantil, enquanto manifestação da atividade da criança, permite penetrar na sua psicologia e, portanto, determinar em que ponto ela se parece ou não com a do adulto”. Isto porque, ao desenhar um determinado tema ou objeto, a criança inspira-se não no modelo objetivo que tem diante dos olhos, e sim na imagem que tem em seu espírito no momento em que desenha, ou seja, no modelo interno. Assim, o desenho é uma forma de representação que pode revelar o conteúdo da imagem mental da criança, podendo-se perceber se o objeto a ser representado necessita ou não estar presente para que a representação ocorra ou se o desenho é apenas uma tentativa de imitação.

Sob esta perspectiva, foi elaborada uma pesquisa sobre a representação gráfica infantil e escolhemos como tema a ser representado o ambiente mais próximo das crianças – o bairro e/ou a cidade –, tendo como objetivo investigar aspectos figurativos e valorativos da percepção do meio ambiente pelas crianças. Isto porque, segundo o Parâmetro Curricular Nacional (PCN) de Meio Ambiente, a área de Arte, dentre outras, ganha importância fundamental por constituir em instrumentos básicos para que o aluno possa conduzir o seu processo de construção do conhecimento sobre o meio ambiente (BRASIL, 1997b, p. 49), bem como a aquisição de valores éticos e estéticos para com o mesmo. Assim, este estudo buscou uma integração entre Arte, no que se refere ao desenho infantil, e Meio Ambiente, no que diz respeito aos aspectos valorativos apresentados pelas crianças sobre seu ambiente próximo.

Privilegiando o desenho numa perspectiva construtiva é inegável a importância dos estudos de Piaget e seus seguidores, dentre eles Luquet (1979), que buscaram elucidar os mecanismos da expressão infantil. Portanto, para analisar a representação gráfica infantil, recorremos à perspectiva construtivista, que considera que o conhecimento se constrói mediante a interação da criança com o objeto, partindo dos estudos de Luquet sobre o desenho infantil.

Para Piaget (1976), a origem do conhecimento está na ação do sujeito quando interage com o objeto e como o objeto é percebido pelo sujeito depende das estruturas mentais que ele possui num determinado momento.

A representação gráfica da criança, neste caso, é feita através de atividades realizadas com o objeto, desenhando o que suas estruturas mentais permitam que ela veja. Então, o desenho poderá variar. Isso porque a percepção do objeto pelo sujeito, provavelmente será diferente no decorrer do processo de desenvolvimento cognitivo. Assim, a criança, além de representar o objeto, faz também a sua interpretação, sendo participante ativo do processo de aprendizagem. Piaget (1993, p. 65) considera que “o desenho é uma representação, isto é, ele supõe a construção de uma imagem bem distinta da percepção”, pois, ao representar uma imagem bidimensional, crê-se que o desenho seja mais complexo que a imagem interiorizada do objeto. Então, a imagem mental não seria mais a imagem inicial do objeto quando este for representado através da linguagem gráfica, pois a criança também usará a interpretação em sua representação.

Para Piaget, os níveis da evolução do desenho infantil, além de constituírem uma introdução ao estudo da imagem mental, revelam uma convergência com a evolução da geometria espontânea da criança, ou seja, o desenvolvimento do desenho é solidário com a estruturação do espaço pela criança. Assim, “as primeiras representações espaciais da criança são topológicas, antes de serem projetivas ou de se conformarem com a métrica euclidiana” (PIAGET & INHELDER, 1982, p. 58).

As considerações de Piaget reafirmam os estudos de Luquet sobre o desenho infantil retratado no livro “O Desenho Infantil”, cujo original é de 1927. Para este estudo, Luquet observou e recolheu sistematicamente uma vasta documentação sobre o desenho infantil, o que lhe permitiu fazer uma série de críticas às idéias que pautavam o cenário daquela época sobre o assunto.

Luquet (1979) insistiu sobre o aspecto realista do desenho e, para ele, este realismo significava a primeira tentativa do indivíduo que procura afirmar-se face ao mundo exterior. O realismo manifesta-se sob duas formas essenciais: o realismo intelectual e o realismo visual. Esta dualidade entre os dois tipos de realismo pauta-se num fato muito simples: “o desenho pode em certo sentido ser considerado como um processo que permite representar objectos, tanto pelo conhecimento que temos dele ou pela maneira como o conhecemos, como pela aparência que oferecem aos nossos olhos” (LUQUET, 1979, p. 9). Portanto, os modos de representação da criança e do adulto são diferentemente expressados, pois a criança sente necessidade de representar todo o conhecimento que ela possui sobre o objeto a ser representado.

Assim, Luquet (1979, p. 10-11) mostrou que o realismo intelectual é a linguagem gráfica da criança e que ao longo do seu desenvolvimento será sucedida pelo realismo visual, uma forma de representação mais impessoal e mais inexpressiva.

Para demonstrar o desenvolvimento do desenho infantil, Luquet (1979) classificou-os em níveis. O primeiro nível do desenho foi denominado Realismo Fortuito e se divide em dois momentos. No primeiro momento, classificado como involuntário, a criança não tem consciência de que as linhas traçadas por ela podem representar um objeto. Não há intencionalidade em se representar algo. No segundo momento, classificado como voluntário, a criança inicia sua representação com uma intenção que pode não coincidir com a interpretação da produção final, isto porque a criança, ao terminar seu desenho, interpreta-o de acordo com o que lhe é parecido. Até os dois anos e meio, aproximadamente, a criança se encontra neste nível (LUQUET, 1979, p. 135-143).

No nível seguinte, dos três aos cinco anos, denominado Incapacidade Sintética ou Realismo Falhado, a criança faz as suas representações omitindo ou exagerando partes do objeto, de acordo com a importância que representam para ela. Assim, a criança representa repetidamente sua vizinhança e o meio social em que está inserida. A falta de atribuições sobre o objeto a ser representado é decorrente ainda de uma incapacidade no pensamento da criança (LUQUET, 1979, p. 147-149).

O próximo nível, denominado Realismo Intelectual, é aquele em que a criança representa todo o conhecimento que possui do objeto e para isto utiliza outros recursos para a sua representação, como a transparência, em que a criança representa tudo o que conhece de um objeto; por exemplo, ao representar uma casa, ela desenha também os móveis que estão dentro da casa, ou ao desenhar um corpo humano, representa também seus órgãos internos; a legenda, pois, para a criança, o nome de um objeto é um elemento essencial e, portanto, deve fazer parte de sua representação; o rebatimento, cuja forma de representação mais simples rebate os objetos frente a frente; entre outros (LUQUET, 1979, p. 162-175).

É ainda no realismo intelectual que se iniciam as primeiras noções de projeções e distâncias, que serão representadas com maior clareza no nível seguinte, denominado Realismo Visual. Isto porque, entre oito e nove anos, a criança consegue guardar mentalmente as proporções do objeto do jeito que ela o vê e tem o domínio do tamanho do objeto em função da distância (LUQUET, 1979, p.190-194).

Com o desenvolvimento dos esquemas mentais e da interação com o meio, a criança amplia seu repertório criador, valendo-se de elementos internos, externos, intenção, associação de idéias, acontecimentos passados e mais recentes etc. (LUQUET, 1979, p. 23- 35).

TRAJETÓRIA DA PESQUISA

Esta pesquisa é pautada na perspectiva construtivista do desenho infantil e teve como objetivo investigar aspectos figurativos e valorativos na percepção do meio ambiente pelas crianças. Assim, partimos da hipótese de que a representação elaborada pelas crianças de objetos e acontecimentos de seu ambiente próximo (bairro e cidade) varia em função da idade.

A pesquisa contou com uma amostra vinte e cinco (25) crianças de 6 a 10 anos de idade de uma escola pública de Ensino Fundamental do interior paulista, sendo cinco participantes de cada idade.

Para compreender de maneira significativa a percepção do meio ambiente, utilizamos, primeiramente, um questionário que tinha o objetivo de levantar os aspectos valorativos com relação ao bairro e a cidade. O questionário era preenchido pela pesquisadora e continha algumas perguntas abertas, como: a quem pertence às ruas do bairro ou cidade; quem deve cuidar das ruas; se há lugares bonitos no bairro; se há lugares no bairro que elas não gostam; qual o melhor lugar para encontrar os amigos; se elas costumam passear pelo bairro ou cidade, sempre solicitando que justificassem suas respostas.

Por se tratar de uma pesquisa em que buscamos investigar a percepção do meio ambiente, consideramos significativo saber quais atividades diárias eram realizadas pelas crianças. Assim, confeccionamos um quadro que era único e também preenchido pela pesquisadora com 43 atividades com as opções de horários, a fim de retratar o cotidiano das crianças, que tinham de contar o que haviam feito no dia anterior, como: assistir à televisão, ler, passear pelo bairro ou pela cidade, ir à igreja do bairro ou da cidade, ir ao cinema, visitar um amigo no bairro ou na cidade etc.

Depois, solicitamos que a criança desenhasse o bairro em que mora ou sua cidade, o que foi analisado segundo o referencial teórico de Luquet (1979) sobre o desenho infantil.

A seguir, discorreremos sobre os resultados obtidos na presente pesquisa e exemplificaremos com alguns desenhos das crianças.

A REPRESENTAÇÃO GRÁFICA DAS CRIANÇAS

Conforme o esperado, com relação ao desenho infantil, não encontramos nenhum desenho de criança correspondente ao nível I – Realismo Fortuito – característica das crianças menores, em que há o predomínio das garatujas.

Mas, esperávamos encontrar um número maior de desenhos no nível IV – Realismo Visual – nível em que a criança representa o que vê do objeto e isto não aconteceu. Apenas dois desenhos foram encontrados neste nível.

O resultado demonstrou que houve um predomínio do nível III – Realismo Intelectual – em que as crianças desenham o que conhecem sobre um objeto ou, no caso do nosso estudo, o que conhecem do bairro ou da cidade.

Muitas crianças ainda se classificaram no nível II – Incapacidade Sintética – sendo a principal característica deste nível a falta de atribuições sobre o objeto, decorrente de uma incapacidade ainda de seu pensamento.

Apesar de termos encontrado uma significativa quantidade de desenhos das crianças no nível II e poucos no nível IV, nossos resultados mostraram uma construção no que se refere ao desenho infantil, pois, não houve crianças no nível I e até por volta dos 8 anos as crianças se encontraram no nível II. Dos 8 aos 10 anos aproximadamente houve o predomínio do nível III, lembrando que só a partir dos 10 anos começariam a surgir às primeiras características do nível IV. Dentro desses resultados gerais, encontramos algumas crianças com diferenças entre idade/nível consideradas normais num processo de desenvolvimento em que o meio social e as interferências do ambiente podem influenciar na construção do conhecimento de um determinado conteúdo.

Assim, gostaríamos de ressaltar que os participantes que apresentam características do nível IV, um tem 10 anos e o outro tem 8 anos, ou seja, um caso da diferença entre idade/nível.

A seguir, apresentaremos alguns desenhos das crianças para exemplificar nossos resultados.

Figura 1
Nível II – Incapacidade Sintética ou Realismo Falhado (6; 5 anos)

No exemplo acima, percebemos que a criança repete, constantemente, o que lhe é mais familiar e importante - o seu nome. Não há aproveitamento do espaço do desenho e sua representação é feita omitindo partes do que é desenhado, ou seja, as partes da casa, o que caracteriza o nível II do desenho infantil - Incapacidade Sintética.

Figura 2
Nível III – Realismo Intelectual (10; 3 anos)

Neste outro exemplo, a criança utiliza elementos importantes que caracterizam sua representação no nível III do desenho infantil, ou seja, do Realismo Intelectual.

Um dos elementos utilizados é o uso da legenda, pois para a criança o nome é um elemento essencial do objeto, portanto, deve ser representado. Esta criança utiliza a legenda em todas as representações que faz; sua casa, a casa da tia, a praça e o bar.

Outra característica deste nível é que a criança representa o que conhece do objeto.

Na representação que a criança faz da sua casa podemos perceber que ela desenha a lâmpada, um elemento que conhece da casa e para a representação do bar ela utiliza a legenda para indicar o lugar onde ficam as balas e os pirulitos.

Figura 3
Nível IV – Realismo Visual (8; 7 anos)

O exemplo acima é um caso de diferença entre idade/nível no desenvolvimento do desenho. A criança, mediante o recurso da perspectiva, faz sua representação vista de um outro plano, como se estivesse olhando do alto. Mas percebemos também que ainda estão presentes em sua representação alguns traços do Realismo Intelectual, como o rebatimento plano.

Segundo Luquet (1979, p. 191), a representação em Realismo Visual não se fixa logo após à sua aparição, pois “não só o realismo intelectual reaparece em desenhos posteriores a outros em que se manifestava o realismo visual, mas ainda, num mesmo desenho, certas partes são conformes a este e outras àquele”.

OS VALORES ÉTICOS E ESTÉTICOS NA IMAGEM DO BAIRRO E DA CIDADE

De acordo com as respostas dadas pelas crianças no questionário, percebemos que a maioria não demonstra ainda ter um comprometimento com o seu ambiente. As crianças não identificam a quem pertencem às ruas da cidade e acham que pertencem a seus governantes, portanto, seriam eles que deveriam cuidar das ruas da cidade. De um total de vinte e cinco crianças, apenas três responderam que as ruas pertencem a todos e, por isso, todos devem cuidar delas.

As crianças, no geral, gostam do bairro e acham que nele existem lugares bonitos. Estes lugares estão relacionados a ambientes com aspectos físicos da natureza (praças, plantas, pássaros) e locais para festas (casamentos, aniversários), pois, para elas, esses lugares “ficam enfeitados” e “têm coisa bonita”, demonstrando apreciar o que é belo.

Percebemos que as crianças estão acostumadas a transitar pelo bairro, mas este passeio fica caracterizado como a ida a casa de um amigo. Confrontando essa questão com o quadro de atividades sobre o cotidiano das crianças, constatamos que a rotina das crianças ocorre de casa para a escola e vice-versa. Portanto, um número significativamente pequeno de crianças costuma passear pela cidade e, quando o fazem, geralmente, limitam-se a uma pequena área em que está localizado o comércio.

As crianças não demonstram interesse em conhecer outros lugares da cidade, provavelmente a rotina cotidiana está tão interiorizada que não sentem necessidade de acesso a outras realidades.

O contato com algum tipo de bem cultural também é restrito; as crianças não costumam ir ao cinema e lêem muito pouco. A atividade mais realizada pelas crianças é assistir à televisão, predominando os programas sensacionalistas e os desenhos animados de lutas e competições e, provavelmente, são estes os valores que estão sendo incorporados por elas.

Dessa forma, a escola é o melhor espaço para que as crianças vivenciem outras realidades e tenham acesso aos bens culturais.

A escola também foi citada pelas crianças como sendo o melhor lugar para se encontrar os amigos, pois “não é perigoso”, “não tem como a mãe não deixar brincar” e “na escola tem mais amigos”.

Portanto, a escola não pode fixar-se apenas na transmissão de conteúdos pragmáticos. A escola, hoje, é um lugar flexível que tem também a função de criar oportunidades para que as crianças ampliem seu universo cultural.

IMPLICAÇÕES DO ESTUDO DA REPRESENTAÇÃO GRÁFICA PARA A EDUCAÇÃO

Privilegiamos nesta pesquisa a abordagem construtivista segundo os referenciais propostos por Piaget, que considera a interação entre o sujeito e o objeto fator primordial para a construção de conhecimentos. Como o objeto é percebido pelo sujeito dependerá das estruturas mentais de que dispõe num determinado momento do desenvolvimento.

Assim, a representação gráfica da criança é realizada de acordo com a possibilidade dada por essas estruturas e os dados analisados reafirmam um desenvolvimento hierarquizado do desenho infantil (LUQUET, 1979).

Dessa forma, a criança parte de uma imagem mais realista e significativa para avançar até conseguir uma abstração que permita representações mais complexas.

O desenho para a criança é uma atividade muito prazerosa, mas, ao ingressar na escola, o interesse por esta atividade, muitas vezes, acaba diminuindo.

Qual seria o motivo do desinteresse pelo desenho, visto que até então, era uma atividade que dava à criança profundo prazer?

Segundo Mèredieu (2000, p. 102), a escola impõe à criança um repertório de signos gráficos, como árvores, flores, casa, pássaros, entre outros, que acaba empobrecendo tanto os temas escolhidos para a representação gráfica quanto às formas do desenho.

Na maioria das vezes, o professor espera que a criança realize uma representação gráfica o mais realista possível e, com isso, a criança perde o gosto pelo desenho. Essa expectativa não é necessária, pois, na medida em que a criança cresce, o seu desenho vai se desenvolvendo espontaneamente em direção a uma representação mais realista.

Luquet (1979, p. 10) ressaltou que o realismo intelectual, aquele em que a criança desenha tudo o que conhece do objeto a ser representado, “é por excelência a linguagem gráfica da criança e que não convém, como se faz muitas vezes, desprezá-la ou estudá-la, servindo-se dela como padrão do realismo visual”, isto porque seria neste nível de desenvolvimento do desenho que a criança reinventa continuamente o que deseja representar, num exercício constante de representação da realidade.

Nesta perspectiva, o conhecimento do desenvolvimento do desenho infantil é importante para a prática pedagógica, não com o intuito de sua prática acelerar a evolução espontânea do desenho, mas de criar possibilidades que favoreçam o conhecimento da criança independente do tipo de representação utilizada por ela.

Vale lembrar que, também, que o desenho, como integrante das artes visuais, quando fomentado, traz em grande medida, o reforço da manifestação da criatividade da criança ou adolescente. É importante, por exemplo, que o estudante entre em contato com obras de arte e que seja orientado sobre as características da obra de certo pintor e de dada época. Uma atividade interessante, que é vista comumente em salões de grandes museus, é a reprodução de certas obras para aprendizes ou amadores, muitas vezes, orientados por seus mestres no local-prática que, sem dúvida, seria tanto educativa quanto prazerosa se introduzida como atividade escolar.

Evidentemente, a tentativa de reproduzir uma pintura não resulta em uma cópia perfeita, pois depende do nível de desenvolvimento em que a criança ou adolescente se encontra. Assim, a criança reproduz não o que vê, mas o que compreende.

Se a criança apresenta intenção de desenhar segundo o realismo intelectual, o professor deve estar desenvolvendo o sentido da observação, atraindo a atenção da criança para motivos que talvez nunca lhe tivessem interessado. Dessa maneira, no que se refere ao psíquico, “se força a criança a um trabalho pessoal, a criar modelos internos, a conservá-los e a modificá-los” (LUQUET, 1979, p.232), ampliando o seu repertório criador e aumentando suas possibilidades para novos conhecimentos.

Ao ter a intenção de desenhar segundo o realismo visual, a intervenção do professor pode pautar-se nos princípios da perspectiva, principal característica deste nível, e poderá introduzir algumas questões sobre a representação de um objeto em perspectiva.


Segundo Luquet (1979, p. 237), “o que é certo e fundamental é que nenhum progresso deverá realizar-se ferindo as tendências espontâneas da criança; pelo contrário, o ensino deverá apoiar-se nelas, limitando-se a fornecer-lhes os meios mais aptos à sua satisfação”.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: arte. Brasília: MEC/SEF, 1997a. 128 p.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: meio ambiente e saúde. Brasília: MEC/SEF, 1997b. 128 p.

LUQUET, G. H. O desenho infantil. Trad. Maria Teresa Gonçalves de Azevedo. Porto: Livraria Civilização, 1979.

MÈREDIEU, Florence de. O desenho infantil. Trad. Álvaro Lorencini e Sandra M. Nitrini. 7ª ed. São Paulo: Eidtora Cultrix, 2000.

PIAGET, Jean. A equilibração das estruturas cognitivas. Trad. Marion Merlone dos Santos Penna. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.

PIAGET, Jean & INHELDER, Barbel. A psicologia da criança. Trad. Octavio Mendes Cajado. 7ª ed. São Paulo: Diefel, 1982.

________. A representação do espaço na criança. Trad. Bernardina Machado de Albuquerque. Porto Alegre, 1993.

Ligiane Raimundo Gomes– Professora do Ensino Fundamental, Graduada em Pedagogia pelo Instituto Taquaritinguense de Ensino Superior – ITES; Especialista em Psicopedagogia Institucional pela UNIARA; Doutoranda em Educação Escolar pela Faculdade de Ciências e Letras – UNESP/Araraquara.
Cilene Ribeiro Chakur– Professora Adjunta do Departamento de Psicologia da Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras - UNESP/Araraquara.

Fonte: http://www.profala.com/arteducesp87.htm