Um Estudo Sobre a Representação Gráfica Infantil: Contribuições Para a Educação Escolar

Autoras: Ligiane Raimundo Gomes e Cilene Ribeiro de Sá Leite Chakur

RESUMO

Este estudo buscou investigar aspectos figurativos e valorativos da percepção do bairro e/ou cidade por meio da representação gráfica infantil, apoiando-se na abordagem teórica construtivista de Piaget e tendo como hipótese que a representação particular que as crianças elaboram de objetos e acontecimentos de seu ambiente próximo varia em função da idade. As crianças responderam um questionário que possibilitou captar a percepção sobre o bairro e/ou cidade, levantando valores éticos e estéticos desta percepção. Num segundo momento, foi analisado o cotidiano da criança através de um quadro sobre atividades realizadas por ela durante um dia. Depois, as crianças representaram graficamente o bairro e/ou a cidade, que foi analisado seguindo o referencial construtivista do estudo de Luquet (1979) sobre o desenho infantil. Os resultados reafirmaram a perspectiva construtivista da representação gráfica infantil, constatando-se que a representação gráfica infantil é feita através de atividades de interação com o objeto, desenhando o que lhe é permitido por suas estruturas mentais num determinado momento do desenvolvimento. Ao analisar as respostas das crianças sobre os valores éticos e estéticos percebe-se que elas não possuem um comprometimento com ambiente e demonstram apreciar o que é belo. Assim, o desenho pode ser considerado um recurso útil na seleção de conteúdos para a prática pedagógica, favorecendo a construção de conhecimentos.

INTRODUÇÃO

O interesse científico pelo desenho infantil surgiu no final do século XIX e os primeiros trabalhos sobre o tema relacionavam-se à Psicologia Experimental.

Rapidamente, os estudos sobre o desenho infantil se diversificaram e contribuíram com várias disciplinas, como a Psicologia, a Pedagogia, a Sociologia e a Estética. Depois das influências pedagógicas de Rousseau de não mais considerar a criança como adulto em miniatura, o desenho passou a ser distinguido pelas diferentes etapas do desenvolvimento gráfico da criança e, em seguida, foi introduzido no tratamento psicanalítico. Paralelo a esses trabalhos surgiu o interesse pelo “sentido estético” do desenho infantil, comparando suas representações às de grandes mestres da arte. No que se refere à Sociologia, os desenhos infantis foram utilizados para a comparação entre diversos países, procurando elementos que possivelmente diferenciavam as representações gráficas influenciadas pela cultura. (MÈREDIEU, 2000, p. 2-3).

No século XX, as pesquisas sobre o desenho infantil contribuíram consideravelmente para a Psicologia Infantil e, atualmente, esta técnica continua sendo freqüentemente utilizada em estudos nas áreas da Educação e da Psicologia.

O trabalho educativo pautado no ensino das artes espera que a criança, ao longo do Ensino Fundamental, adquira competências de sensibilidade e de cognição, podendo com suas produções exercitar a cidadania cultural (BRASIL, 1997a, p. 95). Portanto, o desenho infantil ou a representação gráfica é uma das técnicas do conteúdo de artes visuais e um instrumento importante para o desenvolvimento de conhecimentos.

Além da possibilidade da construção de conhecimentos, no que diz respeito à Psicologia, Luquet (1979, p. 213-214), ressalta que “o desenho infantil, enquanto manifestação da atividade da criança, permite penetrar na sua psicologia e, portanto, determinar em que ponto ela se parece ou não com a do adulto”. Isto porque, ao desenhar um determinado tema ou objeto, a criança inspira-se não no modelo objetivo que tem diante dos olhos, e sim na imagem que tem em seu espírito no momento em que desenha, ou seja, no modelo interno. Assim, o desenho é uma forma de representação que pode revelar o conteúdo da imagem mental da criança, podendo-se perceber se o objeto a ser representado necessita ou não estar presente para que a representação ocorra ou se o desenho é apenas uma tentativa de imitação.

Sob esta perspectiva, foi elaborada uma pesquisa sobre a representação gráfica infantil e escolhemos como tema a ser representado o ambiente mais próximo das crianças – o bairro e/ou a cidade –, tendo como objetivo investigar aspectos figurativos e valorativos da percepção do meio ambiente pelas crianças. Isto porque, segundo o Parâmetro Curricular Nacional (PCN) de Meio Ambiente, a área de Arte, dentre outras, ganha importância fundamental por constituir em instrumentos básicos para que o aluno possa conduzir o seu processo de construção do conhecimento sobre o meio ambiente (BRASIL, 1997b, p. 49), bem como a aquisição de valores éticos e estéticos para com o mesmo. Assim, este estudo buscou uma integração entre Arte, no que se refere ao desenho infantil, e Meio Ambiente, no que diz respeito aos aspectos valorativos apresentados pelas crianças sobre seu ambiente próximo.

Privilegiando o desenho numa perspectiva construtiva é inegável a importância dos estudos de Piaget e seus seguidores, dentre eles Luquet (1979), que buscaram elucidar os mecanismos da expressão infantil. Portanto, para analisar a representação gráfica infantil, recorremos à perspectiva construtivista, que considera que o conhecimento se constrói mediante a interação da criança com o objeto, partindo dos estudos de Luquet sobre o desenho infantil.

Para Piaget (1976), a origem do conhecimento está na ação do sujeito quando interage com o objeto e como o objeto é percebido pelo sujeito depende das estruturas mentais que ele possui num determinado momento.

A representação gráfica da criança, neste caso, é feita através de atividades realizadas com o objeto, desenhando o que suas estruturas mentais permitam que ela veja. Então, o desenho poderá variar. Isso porque a percepção do objeto pelo sujeito, provavelmente será diferente no decorrer do processo de desenvolvimento cognitivo. Assim, a criança, além de representar o objeto, faz também a sua interpretação, sendo participante ativo do processo de aprendizagem. Piaget (1993, p. 65) considera que “o desenho é uma representação, isto é, ele supõe a construção de uma imagem bem distinta da percepção”, pois, ao representar uma imagem bidimensional, crê-se que o desenho seja mais complexo que a imagem interiorizada do objeto. Então, a imagem mental não seria mais a imagem inicial do objeto quando este for representado através da linguagem gráfica, pois a criança também usará a interpretação em sua representação.

Para Piaget, os níveis da evolução do desenho infantil, além de constituírem uma introdução ao estudo da imagem mental, revelam uma convergência com a evolução da geometria espontânea da criança, ou seja, o desenvolvimento do desenho é solidário com a estruturação do espaço pela criança. Assim, “as primeiras representações espaciais da criança são topológicas, antes de serem projetivas ou de se conformarem com a métrica euclidiana” (PIAGET & INHELDER, 1982, p. 58).

As considerações de Piaget reafirmam os estudos de Luquet sobre o desenho infantil retratado no livro “O Desenho Infantil”, cujo original é de 1927. Para este estudo, Luquet observou e recolheu sistematicamente uma vasta documentação sobre o desenho infantil, o que lhe permitiu fazer uma série de críticas às idéias que pautavam o cenário daquela época sobre o assunto.

Luquet (1979) insistiu sobre o aspecto realista do desenho e, para ele, este realismo significava a primeira tentativa do indivíduo que procura afirmar-se face ao mundo exterior. O realismo manifesta-se sob duas formas essenciais: o realismo intelectual e o realismo visual. Esta dualidade entre os dois tipos de realismo pauta-se num fato muito simples: “o desenho pode em certo sentido ser considerado como um processo que permite representar objectos, tanto pelo conhecimento que temos dele ou pela maneira como o conhecemos, como pela aparência que oferecem aos nossos olhos” (LUQUET, 1979, p. 9). Portanto, os modos de representação da criança e do adulto são diferentemente expressados, pois a criança sente necessidade de representar todo o conhecimento que ela possui sobre o objeto a ser representado.

Assim, Luquet (1979, p. 10-11) mostrou que o realismo intelectual é a linguagem gráfica da criança e que ao longo do seu desenvolvimento será sucedida pelo realismo visual, uma forma de representação mais impessoal e mais inexpressiva.

Para demonstrar o desenvolvimento do desenho infantil, Luquet (1979) classificou-os em níveis. O primeiro nível do desenho foi denominado Realismo Fortuito e se divide em dois momentos. No primeiro momento, classificado como involuntário, a criança não tem consciência de que as linhas traçadas por ela podem representar um objeto. Não há intencionalidade em se representar algo. No segundo momento, classificado como voluntário, a criança inicia sua representação com uma intenção que pode não coincidir com a interpretação da produção final, isto porque a criança, ao terminar seu desenho, interpreta-o de acordo com o que lhe é parecido. Até os dois anos e meio, aproximadamente, a criança se encontra neste nível (LUQUET, 1979, p. 135-143).

No nível seguinte, dos três aos cinco anos, denominado Incapacidade Sintética ou Realismo Falhado, a criança faz as suas representações omitindo ou exagerando partes do objeto, de acordo com a importância que representam para ela. Assim, a criança representa repetidamente sua vizinhança e o meio social em que está inserida. A falta de atribuições sobre o objeto a ser representado é decorrente ainda de uma incapacidade no pensamento da criança (LUQUET, 1979, p. 147-149).

O próximo nível, denominado Realismo Intelectual, é aquele em que a criança representa todo o conhecimento que possui do objeto e para isto utiliza outros recursos para a sua representação, como a transparência, em que a criança representa tudo o que conhece de um objeto; por exemplo, ao representar uma casa, ela desenha também os móveis que estão dentro da casa, ou ao desenhar um corpo humano, representa também seus órgãos internos; a legenda, pois, para a criança, o nome de um objeto é um elemento essencial e, portanto, deve fazer parte de sua representação; o rebatimento, cuja forma de representação mais simples rebate os objetos frente a frente; entre outros (LUQUET, 1979, p. 162-175).

É ainda no realismo intelectual que se iniciam as primeiras noções de projeções e distâncias, que serão representadas com maior clareza no nível seguinte, denominado Realismo Visual. Isto porque, entre oito e nove anos, a criança consegue guardar mentalmente as proporções do objeto do jeito que ela o vê e tem o domínio do tamanho do objeto em função da distância (LUQUET, 1979, p.190-194).

Com o desenvolvimento dos esquemas mentais e da interação com o meio, a criança amplia seu repertório criador, valendo-se de elementos internos, externos, intenção, associação de idéias, acontecimentos passados e mais recentes etc. (LUQUET, 1979, p. 23- 35).

TRAJETÓRIA DA PESQUISA

Esta pesquisa é pautada na perspectiva construtivista do desenho infantil e teve como objetivo investigar aspectos figurativos e valorativos na percepção do meio ambiente pelas crianças. Assim, partimos da hipótese de que a representação elaborada pelas crianças de objetos e acontecimentos de seu ambiente próximo (bairro e cidade) varia em função da idade.

A pesquisa contou com uma amostra vinte e cinco (25) crianças de 6 a 10 anos de idade de uma escola pública de Ensino Fundamental do interior paulista, sendo cinco participantes de cada idade.

Para compreender de maneira significativa a percepção do meio ambiente, utilizamos, primeiramente, um questionário que tinha o objetivo de levantar os aspectos valorativos com relação ao bairro e a cidade. O questionário era preenchido pela pesquisadora e continha algumas perguntas abertas, como: a quem pertence às ruas do bairro ou cidade; quem deve cuidar das ruas; se há lugares bonitos no bairro; se há lugares no bairro que elas não gostam; qual o melhor lugar para encontrar os amigos; se elas costumam passear pelo bairro ou cidade, sempre solicitando que justificassem suas respostas.

Por se tratar de uma pesquisa em que buscamos investigar a percepção do meio ambiente, consideramos significativo saber quais atividades diárias eram realizadas pelas crianças. Assim, confeccionamos um quadro que era único e também preenchido pela pesquisadora com 43 atividades com as opções de horários, a fim de retratar o cotidiano das crianças, que tinham de contar o que haviam feito no dia anterior, como: assistir à televisão, ler, passear pelo bairro ou pela cidade, ir à igreja do bairro ou da cidade, ir ao cinema, visitar um amigo no bairro ou na cidade etc.

Depois, solicitamos que a criança desenhasse o bairro em que mora ou sua cidade, o que foi analisado segundo o referencial teórico de Luquet (1979) sobre o desenho infantil.

A seguir, discorreremos sobre os resultados obtidos na presente pesquisa e exemplificaremos com alguns desenhos das crianças.

A REPRESENTAÇÃO GRÁFICA DAS CRIANÇAS

Conforme o esperado, com relação ao desenho infantil, não encontramos nenhum desenho de criança correspondente ao nível I – Realismo Fortuito – característica das crianças menores, em que há o predomínio das garatujas.

Mas, esperávamos encontrar um número maior de desenhos no nível IV – Realismo Visual – nível em que a criança representa o que vê do objeto e isto não aconteceu. Apenas dois desenhos foram encontrados neste nível.

O resultado demonstrou que houve um predomínio do nível III – Realismo Intelectual – em que as crianças desenham o que conhecem sobre um objeto ou, no caso do nosso estudo, o que conhecem do bairro ou da cidade.

Muitas crianças ainda se classificaram no nível II – Incapacidade Sintética – sendo a principal característica deste nível a falta de atribuições sobre o objeto, decorrente de uma incapacidade ainda de seu pensamento.

Apesar de termos encontrado uma significativa quantidade de desenhos das crianças no nível II e poucos no nível IV, nossos resultados mostraram uma construção no que se refere ao desenho infantil, pois, não houve crianças no nível I e até por volta dos 8 anos as crianças se encontraram no nível II. Dos 8 aos 10 anos aproximadamente houve o predomínio do nível III, lembrando que só a partir dos 10 anos começariam a surgir às primeiras características do nível IV. Dentro desses resultados gerais, encontramos algumas crianças com diferenças entre idade/nível consideradas normais num processo de desenvolvimento em que o meio social e as interferências do ambiente podem influenciar na construção do conhecimento de um determinado conteúdo.

Assim, gostaríamos de ressaltar que os participantes que apresentam características do nível IV, um tem 10 anos e o outro tem 8 anos, ou seja, um caso da diferença entre idade/nível.

A seguir, apresentaremos alguns desenhos das crianças para exemplificar nossos resultados.

Figura 1
Nível II – Incapacidade Sintética ou Realismo Falhado (6; 5 anos)

No exemplo acima, percebemos que a criança repete, constantemente, o que lhe é mais familiar e importante - o seu nome. Não há aproveitamento do espaço do desenho e sua representação é feita omitindo partes do que é desenhado, ou seja, as partes da casa, o que caracteriza o nível II do desenho infantil - Incapacidade Sintética.

Figura 2
Nível III – Realismo Intelectual (10; 3 anos)

Neste outro exemplo, a criança utiliza elementos importantes que caracterizam sua representação no nível III do desenho infantil, ou seja, do Realismo Intelectual.

Um dos elementos utilizados é o uso da legenda, pois para a criança o nome é um elemento essencial do objeto, portanto, deve ser representado. Esta criança utiliza a legenda em todas as representações que faz; sua casa, a casa da tia, a praça e o bar.

Outra característica deste nível é que a criança representa o que conhece do objeto.

Na representação que a criança faz da sua casa podemos perceber que ela desenha a lâmpada, um elemento que conhece da casa e para a representação do bar ela utiliza a legenda para indicar o lugar onde ficam as balas e os pirulitos.

Figura 3
Nível IV – Realismo Visual (8; 7 anos)

O exemplo acima é um caso de diferença entre idade/nível no desenvolvimento do desenho. A criança, mediante o recurso da perspectiva, faz sua representação vista de um outro plano, como se estivesse olhando do alto. Mas percebemos também que ainda estão presentes em sua representação alguns traços do Realismo Intelectual, como o rebatimento plano.

Segundo Luquet (1979, p. 191), a representação em Realismo Visual não se fixa logo após à sua aparição, pois “não só o realismo intelectual reaparece em desenhos posteriores a outros em que se manifestava o realismo visual, mas ainda, num mesmo desenho, certas partes são conformes a este e outras àquele”.

OS VALORES ÉTICOS E ESTÉTICOS NA IMAGEM DO BAIRRO E DA CIDADE

De acordo com as respostas dadas pelas crianças no questionário, percebemos que a maioria não demonstra ainda ter um comprometimento com o seu ambiente. As crianças não identificam a quem pertencem às ruas da cidade e acham que pertencem a seus governantes, portanto, seriam eles que deveriam cuidar das ruas da cidade. De um total de vinte e cinco crianças, apenas três responderam que as ruas pertencem a todos e, por isso, todos devem cuidar delas.

As crianças, no geral, gostam do bairro e acham que nele existem lugares bonitos. Estes lugares estão relacionados a ambientes com aspectos físicos da natureza (praças, plantas, pássaros) e locais para festas (casamentos, aniversários), pois, para elas, esses lugares “ficam enfeitados” e “têm coisa bonita”, demonstrando apreciar o que é belo.

Percebemos que as crianças estão acostumadas a transitar pelo bairro, mas este passeio fica caracterizado como a ida a casa de um amigo. Confrontando essa questão com o quadro de atividades sobre o cotidiano das crianças, constatamos que a rotina das crianças ocorre de casa para a escola e vice-versa. Portanto, um número significativamente pequeno de crianças costuma passear pela cidade e, quando o fazem, geralmente, limitam-se a uma pequena área em que está localizado o comércio.

As crianças não demonstram interesse em conhecer outros lugares da cidade, provavelmente a rotina cotidiana está tão interiorizada que não sentem necessidade de acesso a outras realidades.

O contato com algum tipo de bem cultural também é restrito; as crianças não costumam ir ao cinema e lêem muito pouco. A atividade mais realizada pelas crianças é assistir à televisão, predominando os programas sensacionalistas e os desenhos animados de lutas e competições e, provavelmente, são estes os valores que estão sendo incorporados por elas.

Dessa forma, a escola é o melhor espaço para que as crianças vivenciem outras realidades e tenham acesso aos bens culturais.

A escola também foi citada pelas crianças como sendo o melhor lugar para se encontrar os amigos, pois “não é perigoso”, “não tem como a mãe não deixar brincar” e “na escola tem mais amigos”.

Portanto, a escola não pode fixar-se apenas na transmissão de conteúdos pragmáticos. A escola, hoje, é um lugar flexível que tem também a função de criar oportunidades para que as crianças ampliem seu universo cultural.

IMPLICAÇÕES DO ESTUDO DA REPRESENTAÇÃO GRÁFICA PARA A EDUCAÇÃO

Privilegiamos nesta pesquisa a abordagem construtivista segundo os referenciais propostos por Piaget, que considera a interação entre o sujeito e o objeto fator primordial para a construção de conhecimentos. Como o objeto é percebido pelo sujeito dependerá das estruturas mentais de que dispõe num determinado momento do desenvolvimento.

Assim, a representação gráfica da criança é realizada de acordo com a possibilidade dada por essas estruturas e os dados analisados reafirmam um desenvolvimento hierarquizado do desenho infantil (LUQUET, 1979).

Dessa forma, a criança parte de uma imagem mais realista e significativa para avançar até conseguir uma abstração que permita representações mais complexas.

O desenho para a criança é uma atividade muito prazerosa, mas, ao ingressar na escola, o interesse por esta atividade, muitas vezes, acaba diminuindo.

Qual seria o motivo do desinteresse pelo desenho, visto que até então, era uma atividade que dava à criança profundo prazer?

Segundo Mèredieu (2000, p. 102), a escola impõe à criança um repertório de signos gráficos, como árvores, flores, casa, pássaros, entre outros, que acaba empobrecendo tanto os temas escolhidos para a representação gráfica quanto às formas do desenho.

Na maioria das vezes, o professor espera que a criança realize uma representação gráfica o mais realista possível e, com isso, a criança perde o gosto pelo desenho. Essa expectativa não é necessária, pois, na medida em que a criança cresce, o seu desenho vai se desenvolvendo espontaneamente em direção a uma representação mais realista.

Luquet (1979, p. 10) ressaltou que o realismo intelectual, aquele em que a criança desenha tudo o que conhece do objeto a ser representado, “é por excelência a linguagem gráfica da criança e que não convém, como se faz muitas vezes, desprezá-la ou estudá-la, servindo-se dela como padrão do realismo visual”, isto porque seria neste nível de desenvolvimento do desenho que a criança reinventa continuamente o que deseja representar, num exercício constante de representação da realidade.

Nesta perspectiva, o conhecimento do desenvolvimento do desenho infantil é importante para a prática pedagógica, não com o intuito de sua prática acelerar a evolução espontânea do desenho, mas de criar possibilidades que favoreçam o conhecimento da criança independente do tipo de representação utilizada por ela.

Vale lembrar que, também, que o desenho, como integrante das artes visuais, quando fomentado, traz em grande medida, o reforço da manifestação da criatividade da criança ou adolescente. É importante, por exemplo, que o estudante entre em contato com obras de arte e que seja orientado sobre as características da obra de certo pintor e de dada época. Uma atividade interessante, que é vista comumente em salões de grandes museus, é a reprodução de certas obras para aprendizes ou amadores, muitas vezes, orientados por seus mestres no local-prática que, sem dúvida, seria tanto educativa quanto prazerosa se introduzida como atividade escolar.

Evidentemente, a tentativa de reproduzir uma pintura não resulta em uma cópia perfeita, pois depende do nível de desenvolvimento em que a criança ou adolescente se encontra. Assim, a criança reproduz não o que vê, mas o que compreende.

Se a criança apresenta intenção de desenhar segundo o realismo intelectual, o professor deve estar desenvolvendo o sentido da observação, atraindo a atenção da criança para motivos que talvez nunca lhe tivessem interessado. Dessa maneira, no que se refere ao psíquico, “se força a criança a um trabalho pessoal, a criar modelos internos, a conservá-los e a modificá-los” (LUQUET, 1979, p.232), ampliando o seu repertório criador e aumentando suas possibilidades para novos conhecimentos.

Ao ter a intenção de desenhar segundo o realismo visual, a intervenção do professor pode pautar-se nos princípios da perspectiva, principal característica deste nível, e poderá introduzir algumas questões sobre a representação de um objeto em perspectiva.


Segundo Luquet (1979, p. 237), “o que é certo e fundamental é que nenhum progresso deverá realizar-se ferindo as tendências espontâneas da criança; pelo contrário, o ensino deverá apoiar-se nelas, limitando-se a fornecer-lhes os meios mais aptos à sua satisfação”.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: arte. Brasília: MEC/SEF, 1997a. 128 p.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: meio ambiente e saúde. Brasília: MEC/SEF, 1997b. 128 p.

LUQUET, G. H. O desenho infantil. Trad. Maria Teresa Gonçalves de Azevedo. Porto: Livraria Civilização, 1979.

MÈREDIEU, Florence de. O desenho infantil. Trad. Álvaro Lorencini e Sandra M. Nitrini. 7ª ed. São Paulo: Eidtora Cultrix, 2000.

PIAGET, Jean. A equilibração das estruturas cognitivas. Trad. Marion Merlone dos Santos Penna. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.

PIAGET, Jean & INHELDER, Barbel. A psicologia da criança. Trad. Octavio Mendes Cajado. 7ª ed. São Paulo: Diefel, 1982.

________. A representação do espaço na criança. Trad. Bernardina Machado de Albuquerque. Porto Alegre, 1993.

Ligiane Raimundo Gomes– Professora do Ensino Fundamental, Graduada em Pedagogia pelo Instituto Taquaritinguense de Ensino Superior – ITES; Especialista em Psicopedagogia Institucional pela UNIARA; Doutoranda em Educação Escolar pela Faculdade de Ciências e Letras – UNESP/Araraquara.
Cilene Ribeiro Chakur– Professora Adjunta do Departamento de Psicologia da Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras - UNESP/Araraquara.

Fonte: http://www.profala.com/arteducesp87.htm